WWW.NET.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Интернет ресурсы
 

Pages:     | 1 || 3 |

«2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ. 1.1. Сущность и ...»

-- [ Страница 2 ] --

Методами развития речи на занятиях выступают словесные (рассказ, объяснение, лекция, беседа, работа с текстом), наглядные (использование мультимедийных презентаций, видеофильмов, схем, таблиц), репродуктивный (написание по образцу текстов разных жанров: заявлений, аннотаций, отзывов, резюме и др.), активные методы (лекция-конференция, лекция-беседа, семинар, дискуссия, кейс-стади (решение ситуационных задач), деловая игра, разыгрывание ролей, интеллектуальная игра, викторина, тренинг, метод проектов). Применяются различные формы работы: фронтальная, индивидуальная, парная, групповая, коллективная. Используются такие средства, как мультимедийные презентации, видеофильмы, электронные образовательные курсы на платформе Moodle сайта СФУ, раздаточный материал (схемы, таблицы, алгоритмы, клише, инструкции и др.) Резюмируя выше сказанное, приходим к заключению, что развитию речевой культуры будущих бакалавров способствуют осуществляемые в единстве педагогические условия: реализуется личностно ориентированная направленность образовательного процесса, позволяющая индивидуализировать учебный процесс и способствующая занятию будущим бакалавром субъектной позиции, созданию комфортной среды, располагающей его свободно высказывать свое мнение; содержание дисциплин учебного плана обогащено материалом, актуализирующим мотивационно-ценностное отношение будущего бакалавра к речевой культуре, а также формирующим знания будущих бакалавров о видах, правилах, стратегиях, структуре, нормах профессиональной коммуникации и законах речевого общения, как когнитивную составляющую речевой культуры;



организовано вовлечение будущих бакалавров в деятельность, способствующую развитию речевой культуры в процессе решения профессионально ориентированных учебных заданий.

Возможность результативного развития речевой культуры будущих бакалавров обоснована тем, что развитие коммуникативной сферы личности является сензитивным в студенческом возрасте, когда определенные коммуникативные предпосылки уже сформированы, заложена база для полноценного развития, но в то же время существует потенциал для их дальнейшего улучшения и совершенствования. А.А. Бодалев, раскрывая специфические особенности профессионального становления студентов, акцентирует внимание на развитии у них тех личностных качеств, способностей и умений, которые необходимы им в профессиональной деятельности [32].

Любой процесс развития личности может быть охарактеризован разными уровнями. В толковых словарях С.И. Ожегова, Д.Н. Ушакова, Т.Ф. Ефремовой уровень определяется как степень, характеризующая качество, высоту, величину развития чего-либо. Критерий (от греч. kriterion - средство для суждения) определяется как признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация исследуемого феномена [93].

Согласимся с данными дефинициями и опишем результаты развития речевой культуры будущих бакалавров с целью дальнейшего педагогического мониторинга. Критериями речевой культуры в нашем понимании являются количественные и качественные характеристики, отражающие в единстве компоненты исследуемого феномена: мотивационно-ценностный (понимание значимости и ценности профессиональной речевой культуры как составляющей компетентности специалиста), когнитивный (теоретические знания о видах, правилах, стратегиях, структуре, нормах профессиональной коммуникации и законах речевого общения), деятельностный (практические речевые умения и риторические навыки, необходимые для осуществления речевой деятельности), этический (сформированность системы устойчивых этических норм речевого поведения для установки и поддержания продуктивного речевого контакта с учетом конкретной ситуации), рефлексивно-оценочный (анализ и самооценка результатов речевой деятельности с целью совершенствования речевой культуры) компоненты, раскрывающиеся через показатели, позволяющие оценить развитие компонентов речевой культуры будущих бакалавров на критическом, нормативном и активном уровнях.





Содержательные критериальные характеристики уровней развития речевой культуры позволят отследить динамику продвижения бакалавра при создании благоприятных для этого педагогических условий. Приведем обобщенную характеристику прогнозируемых уровней развития речевой культуры бакалавров.

Критический уровень: представители этого уровня отличаются отсутствием или низкой значимостью ценностей, связанных с речевой культурой, малообщительны, замкнуты, пассивны, у них нет выраженности мотивации достижения успеха; не знают норм и правил эффективной речевой деятельности, специфики профессионального общения, его функций, особенностей и жанров; их речь не соответствует моральным законам общества (допускают сквернословие, повышенный тон в общении, грубую критику). Обучающиеся не способны анализировать речевую ситуацию, планировать высказывание, подбирать и систематизировать материал для речи, не владеют риторическими навыками, не умеют и боятся выступать на публике, в связи с чем их речь сбивчива, малоинформативна, неэффективна. Такие обучающиеся не приучены к чтению, не выполняют творческие письменные задания, испытывают затруднения при осуществлении деятельности, связанной с общением с другими людьми, не обладают навыками организации индивидуальной образовательной деятельности.

Им трудно работать с аудиторией, они не умеют выстраивать межличностное общение. Они не способны критически оценивать свой уровень речевой культуры: не замечают грамматических и речевых ошибок, не исправляют их в речи. Рефлексия затруднена и самооценка неадекватна.

Нормативный уровень: обучающиеся осознают значимость речевой культуры в жизни и дальнейшей профессиональной деятельности. Представители этого уровня проявляют ситуативный интерес к развитию речевой культуры, общению и взаимодействию с другими людьми. Знают специфику, особенности, нормы и правила бытового и профессионального общения, но не всегда эффективно используют их в речи. В деловом общении не допускают нарушений моральных законов общества, проявляют выдержку, доброжелательность, контролируют свои чувства и эмоции. Они способны анализировать речевую ситуацию, планировать высказывание, подбирать и систематизировать материал для речи в соответствии с замыслом. Обладают теоретическими знаниями, необходимыми для осуществления эффективной речевой деятельности, практическими речевыми умениями и риторическими навыками на среднем уровне. Имеют определенный опыт публичных выступлений, творческих работ.

Они могут управлять аудиторией и поддерживать благожелательный климат.

Рефлексию и самооценку осуществляют не систематически.

Активный уровень: обучающиеся демонстрируют осознание важности и высокой значимости ценностей речевой культуры в жизни и профессиональной деятельности, понимание смысла приобретения знаний по речевой культуре.

Представители этого уровня проявляют устойчивый интерес к общению и взаимодействию с другими людьми, демонстрируют стремление к достижению успеха в профессиональной речевой деятельности. Владеют теоретическими знаниями об языковых нормах и правилах речевого общения, практическими речевыми умениями и риторическими навыками и успешно осуществляют речевую деятельность на высоком уровне в соответствии с этими знаниями. Они соблюдают в речи принципы паритетности, вежливости, соответствия речевой ситуации. В различных официальных и неофициальных ситуациях общения проявляют выдержку и доброжелательность, контролируют свои чувства и эмоции. Такие обучающиеся имеют опыт написания творческих работ (эссе, статьи, стихи, рассказы), принимают активное участие в общественной деятельности, творческих мероприятиях, проявляют лидерские качества.

Корректно составляют служебные письма, деловые бумаги, употребляют научные термины и цитируют. Не испытывают затруднений и имеют опыт в деятельности, связанной с общением и взаимодействием с другими людьми. Организуют внеучебные мероприятия и являются их ведущими, легко устанавливают контакт с аудиторией, доброжелательны и конгруэнтны. Систематически анализируют и адекватно оценивают себя и результаты своей деятельности.

Критериальные характеристики уровней развития речевой культуры будущего бакалавра представлены в таблице 4.

Таблица 4 – Содержательные критериальные характеристики уровней развития речевой культуры будущего бакалавра Критерии

–  –  –

Опираясь на понимание речевой культуры как непременной составляющей базовой культуры личности, учитывая важность речевой культуры в профессиональной деятельности, целесообразно построить модель развития речевой культуры будущего бакалавра через поэтапное развитие базовой культуры личности, общей речевой культуры, профессиональной речевой культуры будущего бакалавра, как представлено на рисунке 2.

Рисунок 2 – Идея модели развития речевой культуры будущего бакалавра в процессе профессиональной подготовки в вузе Таким образом, базовой идеей процесса развития речевой культуры в данном исследовании является идея о развитии речевой культуры будущего бакалавра как поэтапном процессе развития базовой культуры личности, достигнутой в процессе освоения гуманитарного блока дисциплин, интегрирующей в себе базовые духовные и материальные ценности, соответствующие уровню развития цивилизации, общей речевой культуры для осуществления коммуникативной деятельности бакалавров посредством использования языковых средств для общения и взаимодействия, профессиональной речевой культуры, относящейся к определенной области профессиональной деятельности будущего бакалавра.

Обобщая теоретические выводы, представленные ранее, построим структурно-содержательную модель процесса развития речевой культуры будущего бакалавра.

Модель понимаем, как «искусственно созданный объект в виде схемы, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению) отображает и воспроизводит в более простом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» [77, с.55-56]. Педагогическую модель понимаем, как «обобщенный мысленный образ, заменяющий и отображающий структуру и функции конкретного типологически воспроизводимого способа осуществления образовательного процесса» [184], систему элементов, воспроизводящую связи и отношения между субъектами подготовки к трудовой деятельности» [188].

Структурными компонентами педагогической модели развития речевой культуры будущих бакалавров являются целевой, методологический (подходы, принципы и педагогические условия развития речевой культуры), содержательный (содержание дисциплин учебного плана, обусловливающее развитие базовой культуры личности, общей речевой и профессиональной речевой культуры), процессуальный (методы, формы и средства развития речевой культуры), результативно-оценочный (критерии и уровни развития речевой культуры), как представлено на рисунке 3.

–  –  –

Теоретическое исследование выявления и обоснования педагогических условий, способствующих развитию речевой культуры будущих бакалавров, позволило обозначить следующие результаты:

1. Опираясь на семантику понятий «условия», «педагогические условия», конкретизировали дефиницию «педагогические условия развития речевой культуры», как целенаправленно организованную преподавателем педагогическую среду, специально созданные внешние обстоятельства, предопределяющие выбор содержания, форм и методов обучения, обусловливающие развитие речевой культуры будущих бакалавров;

На основе сравнительно-содержательного анализа понятий 2.

«формирование», «становление», «развитие» определено: развитие речевой культуры будущего бакалавра – это целенаправленный непрерывный педагогический процесс повышения у будущих бакалавров ее уровня на основе понимания ценности и значимости речевой культуры в профессиональной деятельности, осуществления качественного информационного обмена и результативной речевой деятельности с соблюдением норм этического речевого поведения при решении профессиональных задач на основе теоретических знаний о комплексном применении социальных, коммуникативных, этических, речеведческих и профессиональных знаний в устной и письменной речи, а также оценке уровня ее развития.

3. Теоретически обосновано, что развитию речевой культуры будущих бакалавров будут способствовать педагогические условия, реализуемые в единстве и взаимосвязи: реализация личностно ориентированной направленности процесса профессиональной подготовки в вузе; обогащение содержания дисциплин гуманитарного цикла профессионально ориентированным материалом, актуализирующим мотивационно-ценностное отношение будущих бакалавров к речевой культуре, а также формирующим знания будущих бакалавров о видах, правилах, стратегиях, структуре, нормах профессиональной коммуникации, законах и этических нормах речевого общения, как когнитивную составляющую речевой культуры; вовлечение будущих бакалавров в речевые практики, способствующие развитию речевой культуры в процессе решения профессионально ориентированных учебных заданий.

Критериями развития речевой культуры (количественными и 4.

качественными характеристиками, отражающими в единстве компоненты исследуемого феномена) являются: мотивационно-ценностный (понимание значимости и ценности профессиональной речевой культуры как составляющей компетентности специалиста), когнитивный (теоретические знания о видах, правилах, стратегиях, структуре, нормах профессиональной коммуникации и законах речевого общения), деятельностный (практические речевые умения и риторические навыки, необходимые для осуществления речевой деятельности), этический (сформированность системы устойчивых этических норм речевого поведения для установки и поддержания продуктивного речевого контакта с учетом конкретной ситуации), рефлексивно-оценочный (анализ и самооценка результатов речевой деятельности с целью совершенствования речевой культуры) компоненты, раскрывающиеся через показатели, позволяющие оценить сформированность компонентов речевой культуры будущих бакалавров на критическом, нормативном и активном уровнях, как представленно в таблице 1.2.

5. Принципами организации образовательного процесса, способствующими развитию речевой культуры, являются принципы:

системности, прослеживающейся в системном расположении учебного и внеучебного материала и деятельности обучающихся, взаимосвязи разных модулей учебной программы друг с другом, что реализуется в тесной связи с другими педагогическими принципами: межпредметных связей, непрерывности, преемственности;

комплексности, обеспечивающей целостное, целенаправленное развитие речевой культуры во всех дисциплинах образовательного цикла и во внеучебной деятельности;

непрерывности, подразумевающей, что развитие речевой культуры, повышение уровня использования языковых средств и норм содержательно и логически выстроенного общения и взаимодействия будет пронизывать все дисциплины учебного плана;

преемственности, проявляющейся при сохранении межпредметных преемственных связей на различных этапах обучения как в учебной, так и во внеучебной деятельности;

интеграции и междисциплинарных связей, обеспечивающих расширение возможностей речевой культуры при многократном применении речевых умений и навыков в разных дисциплинах;

профессиональной направленности, предполагающей ориентацию содержания дисциплин на основные виды профессиональной деятельности, что позволит формировать такой уровень речевой культуры, который обеспечит продуктивное взаимодействие профессионалов с коллегами, партнерами и обучающимися;

коммуникативной деятельности, позволяющей осуществлять развитие речевой культуры как образовательного результата и основного компонента профессиональной культуры личности в процессе коммуникативной деятельности будущих бакалавров при использовании активных образовательных технологий.

6. Предложена научная идея о развитии речевой культуры будущего бакалавра как поэтапном процессе развития базовой культуры личности, достигнутой в процессе освоения гуманитарного блока дисциплин, интегрирующей в себе базовые духовные и материальные ценности, соответствующие уровню развития цивилизации, общей речевой культуры для осуществления коммуникативной деятельности бакалавров посредством использования языковых средств для общения и взаимодействия, профессиональной речевой культуры, относящейся к определенной области профессиональной деятельности будущего бакалавра.

7. Разработана модель развития речевой культуры будущих бакалавров, основными структурными компонентами которой являются целевой, методологический (педагогические подходы, принципы и условия развития речевой культуры), содержательный (содержание дисциплин учебного плана, обусловливающее развитие базовой культуры личности, общей речевой и профессиональной речевой культуры), процессуальный (методы, формы и средства развития речевой культуры), результативно-оценочный (критерии и уровни развития речевой культуры).

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

Изучение психолого-педагогической, научно-методической литературы и нормативных документов позволило систематизировать научные знания в соответствии с целью и задачами исследования и сделать ряд теоретических выводов:

Сущность культуры, как совокупность признаков и качеств предмета 1.

(явления), выражающих его внутреннее содержание в их развитии и взаимосвязи с другими понятиями, явлениями и процессами, обозначает область духовных и материальных ценностей и используется для характеристики уровня развития цивилизации, достижений и особенностей той или иной научной области, а также выступает характеристикой личности для обозначения определенного уровня, индивидуального владения знаниями, взглядами, убеждениями, умениями, нормами, относящимися к определенной области; культура человека не наследуется человеком, культура общества рассматривается как среда, растящая и питающая развитие культуры личности;

Деятельностный характер культуры раскрывается через ее функции:

2.

производящую (производство новых знаний, норм, ценностей, ориентаций и значений), накопительно-сохранную (накопление, хранение и трансляция знаний, норм и ценностей, ориентаций и значений), воспроизводящую (воспроизводство духовного процесса через поддержание его преемственности), коммуникативную (знаковое взаимодействие между субъектами деятельности, их дифференциацию и единство), социализирующую (создание структуры отношений, опосредованных культурными компонентами) и рекреативную (или игровую, культуру, действующую в отведенной для нее сфере).

Базовое понятие данного исследования – «речевая культура» – 3.

является родовидовым понятием, выявление сущности которого связано с определением сущности понятий «культура» и «речь». Образцы культуры представлены в текстах, преданиях, обычаях, традициях, освоение которых не только способствует социализации личности, но и формирует общую (базовую) культуру человека, определяемую его индивидуальными особенностями (личностными, деятельностными, интерактивными) и образованностью и проявляющуюся в культуре взаимодействия (культура поведения и общения), культуре личности (отношений и саморегуляции), культуре деятельности.

Сущность базовой культуры раскрывается в ее структуре, включающей в себя культуру жизненного самоопределения, культуру семейных отношений, экономическую культуру и культуру труда, политическую и правовую культуру, нравственную, художественную, экологическую, культуру общения, интеллектуальную культуру, физическую культуру.

Речевая культура как вид культуры общества представляет собой 7.

отбор, собирание и хранение лучших образцов речевой деятельности. Речевая культура личности представляет собой эрудицию в области речевой культуры общества и умение ее использования, опирается на речевую культуру общества как на фундамент, но не тождественна ей. Речевая будущего бакалавра как важнейший компонент его культуры, проявляется в понимании ценности и значимости речевой культуры в профессиональной деятельности, осуществлении качественного информационного обмена и результативной речевой деятельности с соблюдением норм этического речевого поведения при решении профессиональных задач на основе теоретических знаний о комплексном применении социальных, коммуникативных, этических, речеведческих и профессиональных знаний в устной и письменной речи, а также оценке уровня ее развития.

Структурными компонентами речевой культуры являются мотивационноценностный (понимание значимости и ценности профессиональной речевой культуры как составляющей компетентности специалиста); когнитивный (теоретические знания о видах, правилах, стратегиях, структуре, нормах профессиональной коммуникации и законах речевого общения), деятельностный (практических речевые умения и риторические навыки, необходимые для осуществления речевой деятельности); рефлексивно-оценочный (анализ и самооценка результатов речевой деятельности с целью совершенствования речевой культуры).

4. Актуальность развития речевой культуры бакалавра определена реализацией компетентностного подхода в системе образования, ориентирующего образовательную практику на формирование общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций будущего бакалавра.

Приведенный анализ ФГОС ВО направлений 44.03.04.18 «Профессиональное обучение (информатика и вычислительная техника)» и 22.03.02 «Металлургия»

(Инженерный бакалавриат CDIO) и соответствующих этим направлениям подготовки учебных планов позволил выделить кластеры компетенций, определяющие различное содержание деятельности будущих бакалавров:

социально-значимых компетенций интеллектуально-развивающих, адаптированности к информационной среде и технологиям, управленческих, самосовершенствования, профессиональных компетенций.

В рамках исследования речевой культуры особое значение имеет выделение кластера коммуникативных компетенций, которые для направления 44.03.04.18 «Профессиональное обучение (информатика и вычислительная техника)»

раскрываются через общекультурные (ОК-4), общепрофессиональные (ОПК-3, ОПК-4, ОПК-8) и профессиональные (ПК-21) компетенции. Для направления 22.03.02 «Металлургия» кластер коммуникативных компетенций определяется всего одной компетенцией ОК-3 (способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия).

Уровень сформированности коммуникативной компетенции обозначает «выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения;

умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации»; речевая компетенция, являясь компонентом коммуникативной компетенции, определяет способность человека пользоваться способами формирования и формулирования мыслей посредством языка в процессе восприятия и порождения речи;

Анализ дисциплин гуманитарного, социально-экономического и 5.

профессионального циклов учебных планов направлений подготовки бакалавров 44.03.04.18 «Профессиональное обучение (информатика и вычислительная техника)» и 22.03.02 «Металлургия», наличие в учебных планах этих направлений подготовки дисциплины «Русский язык и культура речи» показал потенциальную возможность процесса профессиональной подготовки в вузе в развитии речевой культуры будущего бакалавра. Актуализация потенциала дисциплин учебного плана в контексте развития речевой культуры опирается на дидактические принципы и педагогические условия. Организация процесса профессиональной подготовки в вузе, базирующаяся на принципах системности и комплексности, непрерывности, преемственности, профессиональной направленности, интеграции и междисциплинарных связей, коммуникативной деятельности, повысит результативность развития речевой культуры. Развитие речевой культуры - непрерывный процесс повышения ее уровня на основе овладения личностью теоретическими знаниями о нормах и правилах речи, практическими умениями и риторическими навыками речи для результативного социального и профессионального общения на определенном уровне при целенаправленной педагогической деятельности.

Педагогические условия: реализация личностно ориентированной 6.

направленности процесса профессиональной подготовки будущих бакалавров в вузе; обогащение содержания дисциплин гуманитарного цикла профессионально ориентированным материалом, актуализирующим мотивационно-ценностное отношение будущих бакалавров к речевой культуре, а также формирующим знания будущих бакалавров о видах, правилах, стратегиях, структуре, нормах профессиональной коммуникации, законах и этических нормах речевого общения, как когнитивную и этическую составляющие речевой культуры;

вовлечение будущих бакалавров в речевые практики, способствующие развитию речевой культуры в процессе решения профессионально ориентированных учебных заданий, - реализуемые в единстве, будут способствовать развитию речевой культуры.

7. Критериями речевой культуры являются количественные и качественные характеристики, отражающие в единстве компоненты исследуемого феномена:

мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, этический, рефлексивно-оценочный, раскрывающиеся через показатели, позволяющие оценить развитие компонентов речевой культуры будущих бакалавров на критическом, нормативном и активном уровнях.

8. Необходимость повышения результативности развития речевой культуры будущего бакалавра привела к обоснованию принципов организации процесса профессиональной подготовки в вузе по развитию речевой культуры:

системности, прослеживающейся в системном расположении учебного и внеучебного материала и деятельности обучающихся, взаимосвязи разных модулей учебной программы друг с другом;

комплексности, обеспечивающей целостное, целенаправленное развитие речевой культуры во всех дисциплинах образовательного цикла и во внеучебной деятельности;

непрерывности, подразумевающей, что развитие речевой культуры, повышение уровня использования языковых средств и норм содержательно и логически выстроенного общения и взаимодействия будет пронизывать все дисциплины учебного плана;

преемственности, проявляющейся при сохранении межпредметных преемственных связей на различных этапах обучения как в учебной, так и во внеучебной деятельности;

интеграции и междисциплинарных связей, обеспечивающих расширение возможностей речевой культуры при многократном применении речевых умений и навыков в разных дисциплинах;

профессиональной направленности, предполагающей ориентацию содержания дисциплин на основные виды профессиональной деятельности, что позволит формировать такой уровень речевой культуры, который обеспечит продуктивное взаимодействие профессионалов с коллегами, партнерами и обучающимися;

коммуникативной деятельности, позволяющей осуществлять развитие речевой культуры как образовательного результата и основного компонента профессиональной культуры личности в процессе коммуникативной деятельности будущих бакалавров при использовании интерактивных и активных методов.

9. Базовой идеей процесса развития речевой культуры в данном исследовании является идея о развитии речевой культуры будущего бакалавра как поэтапном процессе развития базовой культуры личности, достигнутой в процессе освоения гуманитарного блока дисциплин, интегрирующей в себе базовые духовные и материальные ценности, соответствующие уровню развития цивилизации, общей речевой культуры для осуществления коммуникативной деятельности бакалавров посредством использования языковых средств для общения и взаимодействия, профессиональной речевой культуры, относящейся к определенной области профессиональной деятельности будущего бакалавра.

10. Систематизация и обобщение теоретических предпосылок и полученных теоретических выводов и результатов исследования позволили разработать педагогическую модель развития речевой культуры будущих бакалавров, структурными компонентами которой являются целевой, методологический (подходы, принципы и педагогические условия развития речевой культуры), содержательный (содержание дисциплин учебного плана обусловливающее развитие базовой культуры личности, общей речевой и профессиональной речевой культуры), процессуальный (методы, формы и средства), результативнооценочный (критерии и уровни развития речевой культуры).

Глава 2. Реализация педагогических условий развития речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе Настоящая глава посвящена описанию опытно-экспериментальной работы по реализации и оценке результативности выявленных педагогических условий, способствующих развитию речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Экспериментальная работа была организована в соответствии с гипотезой и задачами исследования с целью доказательной и научно объективной проверки результативности гипотетически выдвинутых и теоретически обоснованных в главе 1 настоящего исследования педагогических условий.

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий развития речевой культуры будущих бакалавров Определяя организацию опытно-экспериментальной работы, выделим ее цель, содержание, этапность, контингент участников, диагностический инструментарий, математический аппарат обработки результатов.

Цель опытно-экспериментальной работы, описанной в данной главе исследования, состоит в оценке результативности выявленных и обоснованных педагогических условий, способствующих развитию речевой культуры будущих бакалавров в образовательном процессе вуза.

Содержанием опытно-экспериментальной работы, соответствующей поставленной цели, являлась разработка и создание педагогических условий, способствующих развитию речевой культуры:

1. Реализация личностно ориентированной направленности процесса профессиональной подготовки будущих бакалавров в вузе.

2. Обогащение содержания дисциплин гуманитарного цикла профессионально ориентированным материалом, актуализирующим мотивационно-ценностное отношение будущих бакалавров к речевой культуре, а также формирующим знания будущих бакалавров о видах, правилах, стратегиях, структуре, нормах профессиональной коммуникации, законах и этических нормах речевого общения, как когнитивную и этическую составляющие речевой культуры.

3. Вовлечение будущих бакалавров в речевые практики, способствующие развитию речевой культуры в процессе решения профессионально ориентированных учебных заданий.

Контингент участников. На различных этапах исследования в эксперименте принимали участие 187 будущих бакалавров: обучающиеся 1 – 3 курсов направления 44.03.04.18 «Профессиональное обучение (информатика и вычислительная техника)» Института педагогики, психологии и социологии (89 человек) и обучающиеся 1 – 2 курсов направлений 22.03.02 «Металлургия»

Института цветных металлов и материаловедения и 21.05.02 «Прикладная геология» Института горного дела, геологии и геотехнологий (98 человек) Сибирского федерального университета.

Этапность работы.

Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий, способствующих развитию речевой культуры будущих бакалавров включала в себя:

констатирующий этап, целью которого было оценить наличный уровень речевой культуры бакалавров;

формирующий, направленный на выполнение педагогических условий, способствующих развитию речевой культуры: ориентация на осознание бакалаврами значимости речевой культуры в профессиональной деятельности, присвоение и закрепление ими в деятельности теоретических знаний, практических речевых умений и риторических навыков, необходимых для осуществления речевой деятельности.

контролирующий, целью которого являлась оценка уровня речевой культуры, сформированного на предыдущем этапе, и оценка результативности проведенной работы.

Констатирующий этап эксперимента проводился с бакалаврами направлений обучения 44.03.04.18 «Профессиональное обучение (информатика и вычислительная техника)» Института педагогики, психологии и социологии, 22.03.02 «Металлургия» Института цветных металлов и материаловедения и 21.05.02 «Прикладная геология» Института горного дела, геологии и геотехнологий Сибирского федерального университета в 2014-2015 и 2015-2016 учебных годах. Объем выборки составляет 187 человек. Целью этого этапа эксперимента являлось определение наличного уровня развития у будущих бакалавров речевой культуры. Использование *-критерия Фишера (на уровне значимости 0,05) не показало значимых различий между контрольными и экспериментальными группами, что позволяет подтвердить их однородность на начало экспериментальной работы.

Формирующий этап проводился с разными группами бакалавров 2 курса направления обучения 44.03.04.18 «Профессиональное обучение (информатика и вычислительная техника)» кафедры «Педагогика профессионального обучения»

Института педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета в третьем семестре 2014-2015 учебного года (Экспериментальная группа 1.1, ЭГ1.1) и в третьем семестре 2015-2016 учебного года (Экспериментальная группа 1.2, ЭГ1.2), общим количеством 46 человек. И с группами 1 курса (Экспериментальная группа 2, ЭГ2) направления обучения 22.03.02 «Металлургия» кафедры «Инженерный бакалавриат CDIO» Института цветных металлов и материаловедения Сибирского федерального университета в осеннем семестре 2015-2016 учебного года, количеством 50 человек. Всего приняло участие 96 человек. На этом этапе эксперимента проводилась работа по развитию речевой культуры посредством реализации выявленных в теоретической части работы педагогических условий.

Контролирующий этап эксперимента проводился с бакалаврами 2 курса направления обучения 44.03.04.18 «Профессиональное обучение (информатика и вычислительная техника)» кафедры «Педагогика профессионального обучения»

Института педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета в третьем семестре 2014-2015 учебного года (ЭГ1.1) и с другой группой 2 курса в третьем семестре 2015-2016 учебного года (ЭГ1.2) и с группами 1 курса направлений обучения 21.05.02 «Прикладная геология» (КГ2) во 2 семестре 2014-2015 и 22.03.02 «Металлургия» кафедры «Инженерный бакалавриат CDIO» Института цветных металлов и материаловедения Сибирского федерального университета в осеннем семестре 2015-2016 учебного года (ЭГ2).

Из-за ограниченности количества учебных групп бакалавров направления обучения 44.03.04.18 «Профессиональное обучение (информатика и вычислительная техника)» в эксперименте одновременно участвовала одна группа и в качестве контрольной группы использовались обучающиеся указанного направления 2011, 2012 и 2015 года набора (КГ1). Организовать эксперимент таким образом возможно в связи с однородностью условий образовательного процесса у групп разных годов набора.

Диагностика начального уровня сфомированности речевой культуры будущих бакалавров в условиях СФУ проводилась у экспериментальных и контрольных групп, общая характеристика которых представлена в таблице 5.

Таблица 5- Общая характеристика контрольных и экспериментальных групп в 2014 – 2016 учебном году Обозначение Группа Курс Направление и профиль Количество в ходе подготовки обучающихся эксперимента ЭГ-1 ФО13-01Б 2 44.03.04.18 (Профессиональное 46 ФО14-01Б обучение (информатика и вычислительная техника)»

КГ-1 ФО12-01Б 2 44.03.04.18 («Профессиональное 43 ФО11-01Б обучение (информатика и ФО15-01Б вычислительная техника)»

ЭГ-2 ЦМ15-11Б 22.03.02 «Металлургия»

ЦМ15-12Б КГ-2 ГГ14-02РМП 21.05.02 «Прикладная геология»

ГГ14-03РМП ГГ14-05МГП

–  –  –

В.В.Пономаревой).

планирования совершенствования речевой Методика «Самоанализ культуры выступления» (Вердербер Р., Вердербер К).

На констатирующем этапе эксперимента исследовалась степень наличного уровня мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного, этического рефлексивно-оценочного компонентов речевой культуры.

Для оценки мотивационно-ценностного критерия применялся опросник И.А.Стернина «Отношение носителей русского языка к речевой культуре» [130, 247] и в качестве дополнительного средства использовалось эссе.

При исследовании «Отношения носителей русского языка к речевой культуре» выявлялось представление будущих бакалавров о культуре русской речи и связанных с ней проблемах. Опросник представлены в приложении А. Эссе позволяло представить «соображения по конкретному поводу», ярко выраженную авторскую позицию, искренность, субъективность.

Результаты опроса показали, что от 72% до 93% будущих бакалавров замечают падение уровня речевой культуры общества. Однако отрицательно к этим изменениям относятся менее 50 % опрошенных, в том числе в своих ответах будущие бакалавры указывают, что увеличение заимствований в русском языке неизбежно, это естественный процесс, что в русском языке много прижившихся заимствованных слов, о происхождении которых носители языка даже не задумываются, и что использование в бытовой речи сленга и слов-паразитов также допустимо.

При отрицательном, в целом, отношении к нарушению речевых норм, их не замечают от 21% до 50 % опрошенных, а значит, допускают эти нарушения в собственной речи.

Мотивацию в развитии уровня речевой культуры показали ответы на вопрос: «Считаете ли Вы, что необходимо тестирование на знание родного (русского) языка при приеме на работу?» (рисунок 4). В числе других должностей (профессий, специальностей), при приеме на которые необходимо тестирование на знание русского языка, будущие бакалавры называли медиков, инженеров, политиков, руководителей любого уровня и представителей администрации; Анна П. подчеркнула: «Сантехнику необязательно».

–  –  –

Рисунок 4 – Результаты ответа на вопрос «Считаете ли Вы, что необходимо тестирование на знание родного (русского) языка при приеме на работу?» опросника Стернина И.А.

–  –  –

95,65% 100% 90,70% 88,00% 87,50% 90% 80% ЭГ 1 КГ 1 ЭГ 2 КГ 2

–  –  –

Проведенный опрос, несмотря на противоречивость некоторых ответов, показал внимание будущих бакалавров к речевой культуре общества и разного рода заинтересованность в повышении ее уровня, что демонстрирует актуальность нашего исследования.

Дополнительно к этому для определения уровня мотивации к развитию речевой культуры было проведено исследование самооценивания будущими бакалаврами собственной речевой культуры по пятибальной шкале (уровень грамотности, словарный запас, качество устной и письменной речи), которое показало значительно завышенную самооценку будущих металлургов по сравнению с будущими педагогами.

Эссе, как метод оценки, часто говорит об его авторе больше, чем тесты, так как показывает практическое владение русским языком (орфографическими, пунктуационными, лексическими, грамматическими, стилистическими нормами), умение создавать собственное высказывание с учетом конкретных задач общения, ясно и логично аргументировать свое мнение в письменной форме, пользоваться выразительными художественными средствами языка. Эссе можно использовать в разных форматах: как элемент аттестации, как вид проверки усвоения знаний, как способ выявления мнений по какому-либо вопросу, при анкетировании, при составлении плана работы. С помощью эссе можно оценивать личностные качества обучающегося, его отношение к делу, профессиональные умения. Эссе это короткое произведение, размер которого предварительно оговаривается: от 1/3 страницы до 3 страниц и более. Если ставится цель оценить способность обучаемого выражать мысли лаконично, то задают минимальный размер текста.

Перед нами стояла цель познакомиться с будущими бакалаврами, выявить их мотивацию на начальном этапе изучения дисциплины «Русский язык и культура речи», а также их уровень грамотности и владения речевой культурой. Будущим бакалаврам была дана тема эссе «Культура речи в моей жизни». Выбранная тема позволяет оценить мотивацию в повышении обучающимися их уровня речевой культуры, их планы на будущее, серьезное отношение к будущей профессии, самооценку, стремление к развитию, понимание необходимости работы над собой.

Полученные эссе позволили выделить следующие мотивы работы будущих бакалавров над повышением уровня речевой культуры:

Значимость культуры речи для интеллектуального развития человека, 1.

его мышления и разума, уровня его образования. (Владимир М., Даниил К., Александр Щ., Александр В., Денис К., Даниил С., Анастасия З., Денис Е., Артем П. и др.) Мотив, связанный со способностью наилучшим образом выстраивать 2.

высказывания и выражать свои мысли. (Александр Ш., Анна Т.) Значимость для общения в деятельности. (Даниил К., Дарья Т.) 3.

Ценность культуры речи для разрешения конфликтных ситуаций.

4.

(Владимир М., Даниил К., Илья С., Галина В.) Значимость культуры речи как части общей культуры народа, 5.

влияющей на мировоззрение человека.(Даниил Щ., Матвей П.) Мотив, связанный с возможностью наилучшим образом 6.

самореализоваться. (Анна К., Константин Т., Дарья Х., Даниил С., Никита С.) Ценность культуры речи в профессиональной деятельности обозначена будущими бакалаврами, как характеристика профессиональной пригодности для людей различных профессий, которой особенно важно владеть всем, кто по роду своей деятельности связан с людьми, организует и направляет их работу, учит, воспитывает, ведет деловые переговоры, оказывает людям различные услуги.(Алина З., Валерия Ж., Наталья И., Денис К., Анастасия З., Дмитрий Б.) Будущие педагоги отмечали значимость речевой культуры в их последующей профессиональной деятельности:

Будущий педагог должен уметь грамотно общаться с людьми и 1.

хорошо держаться на публике.(Татьяна Р., Александр В.) Речь педагога должна быть примером для его учеников (Ирина К., 2.

Валерия К., Софья К., Александр Л., Димитрий С., Дмитрий Ч.) Педагог должен уметь доступно и понятно изложить ученикам 3.

учебный материал (Светлана У., Кристина Н., Денис М.) Размышляя над повышением уровня речевой культуры, будущие бакалавры называли следующие варианты:

Чтобы повысить качество своей речи, следует постоянно расширять 1.

свой словарный запас. Для этого нужно читать как можно больше художественных произведений, особенно русскую классическую литературу.

(Александр Щ., Александр Н., Вадим Ж., Степан К.) Учиться чувствовать своего собеседника, отбирать наиболее 2.

подходящие для каждого случая слова и конструкции.(Дарья Т., Софья К.) Следить за своей речью, чтобы не допускать ошибок в произношении, 3.

в употреблении форм слов, в построении предложении; исключить из речи сленг, слова-паразиты. (Анастасия З, Дарья Х., Владимир М., Ярослав К.) Властям нужно назначать штраф за употребление ненормативной 4.

лексики в общественных местах (Алексей С.) Изучать специальную дисциплину "Русский язык и культура речи".

5.

(Татьяна Р., Антон Я., Степан Ш.) 4,08% будущих бакалавров от числа писавших эссе продемонстрировали отсутствие ценности речевой культуры:

«Не спорю, что познав культуру речи, человек овладевает языком в 1.

его великолепии и совершенстве, а значит и сердцами людей. Но почему люди навязали себе придуманные нормы, загнали себя в рамки, которые нужно соблюдать?» (Наталья К.) «Культура речи - это бесполезный рудимент в моей жизни. Я жду, 2.

что она станет более значимой для меня. Культура речи может оказать неимоверное влияние на мое будущее умение правильно говорить, может обеспечить карьерный рост. Я полагаю, что не слова, а дела имеют значение».

(Дмитрий К.) «Язык – это отражение желаний каждого, кто на нем разговаривает.

3.

Люди как хотят, так и говорят» (Ксения Е.) «Жаргонизмы емкие и легко запоминаются в отличие от научных и 4.

литературных слов. Однако зная достаточно слов, можно избежать чрезмерного употребления «плохих слов», но кому это надо?» (Андрей П.) Будущие металлурги выразили мнение о необходимости обогащения русского языка иноязычными словами:

«Язык всё время эволюционирует. Он постоянно стремится к упрощению.

И я не считаю, что это плохо. Появляются адаптации иностранных слов на русский лад. Заимствование иностранных слов кажется мне только улучшением».

(Юрий Б.) «Да, язык набирает в себя иноязычные слова, но это лишь потому, что сам таких слов не имеет, он просто заполняет пробелы. Можно было бы придумать свои слова, но зачем, если и эти вполне хороши и достаточно понятны».

(Ксения Е.) Наряду с этим было отмечено и оскудение языка: «Засилье иностранных слов, падение уровня культуры населения, вседозволенность Интернета - все это привело к тому, что наш лексикон, словарный запас стал очень скудным и примитивным. Вместо написания писем перешли на СМС, опять же так быстрее и проще. Но такими темпами можно скатиться на уровень пещерного века, где хватало гортанных звуков». (Максим Мих.) «Более страшной вещью, подрывающей авторитет и красоту языка, является «нецензурщина» или просто «маты». Да, именно эти слова, которые мы уже, к сожалению, привыкли слышать повсеместно от людей всех возрастов и портят нашу речь» (Игорь М.) Проведенный анализ ответов по опроснику И.А.Стернина и размышлений будущих бакалавров, изложенных в эссе, позволил обобщить данные и прийти к результатам, показывающим уровень мотивационно-ценностного компонента речевой культуры будущих бакалавров, представленным в таблице 8.

–  –  –

100% 7 8 90% 80% 70% 73 60% 50% 40% 30% 20% 27 10% 0% ЭГ 1 КГ 1 ЭГ 2 КГ 2 Рисунок 6 - Диагностическое исследование уровня развития мотивационно-ценностного компонента речевой культуры у обучающихся контрольных и экспериментальных групп на констатирующем этапе эксперимента Исследование мотивации в развитии речевой культуры показало преобладание внешней отрицательной и внешней положительной мотивации над внутренней мотивацией. Оптимальный уровень ценностного отношения к речевой культуре на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальных и контрольных группах направлений «Профессиональное обучение» и «Металлургия» не превысил 9%, в то время как критический уровень ценностного отношения зафиксирован на отметках от 22 % до 27%.

Использование *-критерия Фишера (на уровне 0,05) не показало значимых различий между контрольными и экспериментальными группами.

Соответственно, в обоих видах групп – контрольных и экспериментальных – констатируется в целом критическая общая оценка развития мотивационноценностного компонента речевой культуры.

Для определения когнитивного компонента использовалось контрольное тестирование для определения остаточных знаний в области речевой культуры.

Изучение педагогического опыта свидетельствует о том, что универсального инструментария, позволяющего измерить уровень развития речевой культуры, нет. Таким способом всегда являлось сочинение. Как показал Единый государственный экзамен, тестирование позволяет проверить все виды компетенций, в том числе и речевую. С опорой на требования к конструированию контрольных измерительных материалов, необходимость соотнесения заданий с содержанием образовательного стандарта и требованиями к знаниям, умениям и навыкам обучающихся в соответствии с целями дисциплины был разработан тест на основе содержания образования по дисциплине «Русский язык», включающий вопросы для оценки когнитивной составляющей речевой культуры. Перечень элементов содержания, проверяемого в тесте, представлено в приложении Б.

Тестирование на выявление когнитивной составляющей на констатирующем этапе эксперимента показало результаты, представленные в таблице 9 и на рисунке 7:

–  –  –

60% 40% 20% 29 0% ЭГ 1 КГ 1 ЭГ 2 КГ 2 Рисунок 7 - Диагностическое исследование уровня развития когнитивного компонента речевой культуры у обучающихся контрольных и экспериментальных групп на констатирующем этапе эксперимента Полученные результаты свидетельствуют о том, что будущие бакалавры обладают не достаточным для профессиональной деятельности уровнем владения речевой культуры.

Представленные эссе также позволили оценить когнитивный компонент структуры речевой культуры и сделать следующие выводы:

Наличие повторяющихся оборотов речи в эссе разных обучающихся 1.

свидетельствуют о несамостоятельной работе, а значит, о неспособности выразить, сформулировать собственное мнение, отсутствии творческого мышления.

Почти в каждой работе присутствуют орфографические, 2.

пунктуационные и речевые ошибки.

Выразительные художественные средства языка встречаются в 3.

единичных работах.

Композиция эссе требует подкрепления каждой мысли 4.

доказательствами, поэтому за тезисом должны следовать аргументы, однако в большинстве работ такая композиция не соблюдалась.

В связи с тем, что эссе предполагает свободную композицию [166] и изложение, ориентированное на разговорную речь [34], при оценке не уделялось строгое внимание стилистическому оформлению.

Имеющиеся в нашем распоряжении факты свидетельствуют о признании будущими бакалаврами речевой культуры как ценности, о понимании необходимости повышать уровень речевой культуры, как одного из средств самореализации.

Дополнительно к этому для диагностики когнитивного компонента, состоящего в осуществлении качественного информационного обмена и результативной речевой деятельности на основе теоретических знаний о комплексном применении социальных, коммуникативных, речеведческих и профессиональных знаний в устной и письменной речи была использована методика КОС-1. Данная методика основана на принципе отражения и оценки особенностей поведения в различных ситуациях. Полученные результаты представлены на рисунке 8.

–  –  –

Рисунок 8 - Диагностическое исследование уровня когнитивного компонента речевой культуры по методике выявления коммуникативных и организаторских способностей (КОС-1) в экспериментальных (ЭГ) и контрольных группах (КГ) будущих бакалавров на констатирующем этапе эксперимента Полученные результаты показывают, что коммуникативные и организаторские способности у будущих бакалавров развиты на недостаточном уровне и требуют улучшения.

Для диагностики сформированности деятельностного компонента речевой культуры была проведена анкета, включающая вопросы на определение опыта активной речевой деятельности:

принимал(а) участие в научных конференциях (школьных, районных, городских) с докладом;

принимал(а) участие в подготовке мероприятия в качестве организатора, разработчика сценария;

имею опыт ведения мероприятий (праздничной программы, тематического мероприятия);

есть опыт журналистской работы (школьная газета, ТВ, СМИ);

занимался (-ась) в театральном кружке или/и участвовал в постановках, спектаклях;

–  –  –

10,5 100% 12 37,5 50% 0% ЭГ 1 КГ 1 ЭГ 2 КГ 2 Рисунок 9 – Диагностическое исследование уровня развития деятельностного компонента речевой культуры у обучающихся контрольных и экспериментальных групп на констатирующем этапе эксперимента Как видно на рисунке 2.6, деятельностный компонент речевой культуры у будущих бакалавров сформирован на незначительном уровне.

Для диагностики сформированности этического компонента речевой культуры была проведена анкета на определение самооценки и экспертной оценки обучающихся, содержащая критерии этики речевого общения, которые нужно было оценить по частотности соблюдения в речевой деятельности: 1 – никогда, 2 – редко, 3 – иногда, 4 – часто, 5 – практически всегда (таблица 11).

Таблица 11 – Самооценка и экспертная оценка этического компонента речевой культуры № Критерии этики речевого общения Оценка 1 Соблюдение принципа вежливости (использует речевые формулы приветствия, просьбы, вопроса, благодарности, поздравления и т.п.

в сопровождении жестов, мимики, телодвижений) 2 Соблюдение принципа соответствия речевой ситуации при выборе этикетных формул:

а) обстановка общения (официальная и неофициальная);

б) фактор адресата (учет социального статуса, личных заслуг, возраста, пола собеседника, степени знакомства собеседников).

3 Следование в речи этическим нормам (недопущение грубых и оскорбительных выражений, речевой агрессии, повышенного тона) 4 Выдерживание этикетной части риторической этики (применение в речевой практике правил речевого поведения в ситуациях установления, поддержания и выхода из контакта в соответствии с речевой ситуацией) 5 Корректное употребление научных терминов, цитирование.

Анализ анкет позволил определить уровень этического компонента речевой культуры будущих бакалавров, результаты представлены в таблице 12.

–  –  –

Полученные результаты свидетельствуют о сформированности этического компонента речевой культуры у подавляющего большинства будущих бакалавров на нормативном уровне, однако от 16 до 19% студентов находятся на критическом уровне. Графическая иллюстрация данных представлена на рисунке 10.

–  –  –

100% 13 14 16 50% 0% ЭГ 1 КГ 1 ЭГ 2 КГ 2 Рисунок 11 – Диагностическое исследование уровня развития уровня рефлексивнооценочного компонента речевой культуры у обучающихся контрольных и экспериментальных групп на констатирующем этапе эксперимента Дополнительно к этому для определения диагностики рефлексивнооценочного компонента речевой культуры будущим бакалаврам была дана методика «Самоанализ выступления», разработанная Р. Вердербером и К.

Вердербер [48, 299] для самооценки удовлетворенности оратора своим выступлением. В методике предложены специфические характеристики, являющиеся основами ораторского искусства, каждую из которых нужно было оценить по пятибальной системе в соответствии с мерой использования при публичном выступлении: 5 - практически всегда; 4 - часто; 3 - иногда; 2 - редко; 1

- никогда. Основываясь на ответах, будущие бакалавры выделяли виды поведения, связанные с выступлением на публике, которые им следовало бы изменить или улучшить, с целью составления плана совершенствования навыков публичных выступлений (рисунки 12, 13).

–  –  –

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Рисунок 12 - Результаты исследования по методике «Самоанализ выступления» в ЭГ 1.

–  –  –

Когда я выступаю с убеждающей речью, то стараюсь использовать техники, помогающие мотивировать слушателей на конкретные действия Когда я выступаю с убеждающей речью, то стараюсь использовать техники, помогающие обосновать мои доводы, использовать аргументы Когда я выступаю с убеждающей речью, то стараюсь использовать техники, помогающие завоевать доверие слушателей Когда я выступаю с информационной речью, то стараюсь использовать техники, помогающие улучшить запоминание информации Когда я выступаю с информационной речью, то стараюсь использовать техники, помогающие обеспечить понимание слушателями моей речи Когда я выступаю с информационной речью, то стараюсь использовать техники, помогающие привлечь внимание слушателей Я твердо знаю, что могу выступать на публике

–  –  –

Во время подготовки я стараюсь добиться уверенности в том, что излагаю свои идеи так, чтобы они отвечали потребностям слушателей Во время подготовки я четко формулирую главные пункты и организую их так, чтобы они укладывались в последовательную схему

–  –  –

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Рисунок 13 – Результаты исследования по методике «Самоанализ выступления» в ЭГ 2.

Результаты показали, что лишь 26,09 % будущих педагогов и 29% будущих металлургов могут уверенно выбрать тему и определить цель публичной речи.

Лишь 21,74% будущих педагогов и 14% будущих металлургов, готовясь к выступлению с речью, практически всегда используют материал из разных источников. Во время подготовки четко формулируют главные пункты и организуют их в последовательную схему 10,87% будущих педагогов и 16% будущих металлургов. Менее 50% будущих педагогов во время подготовки стараются добиться уверенности в том, что излагают свои идеи так, чтобы они отвечали потребностям слушателей, а когда говорят, чувствуют, что аудитория воспринимает их язык как живой и понятный; когда говорят, выглядят и ощущают себя заинтересованными и твердо знают, что могут выступать на публике – это довольно критический показатель, учитывая, что для будущего педагога это одно из важных умений. Менее 40 % будущих педагогов и будущих металлургов, когда выступают с речью, используют различные техники, помогающие обосновать доводы, помогающие привлечь внимание слушателей, обеспечить понимание ими речи, улучшить запоминание информации, завоевать доверие слушателей, мотивировать их на конкретные действия.

Методика «Самоанализ выступления» помогла обучающимся посмотреть на себя со стороны и составить план совершенствования навыков общения.

Основываясь на ответах, будущие бакалавры выделяли виды поведения, связанные с выступлением на публике, которые им следовало бы изменить или улучшить.

Таким образом, на констатирующем этапе эксперимента зафиксирован критический наличный уровень речевой культуры будущих бакалавров по мотивационно-ценностному (опросник И.А.Стернина «Отношение носителей русского языка к речевой культуре», эссе о необходимости владения речевой культурой), когнитивному (тест, методика выявления коммуникативных и организаторских способностей «КОС-1»), деятельностному (анкета на выявление опыта активной речевой деятельности), рефлексивно-оценочному (методика определения уровня рефлексивности (по А.В.Карпову. В.В.Пономаревой), методика «Самоанализ выступления», Вердербер Р, Вердербер К.) критериям речевой культуры. На основании результатов констатирующего эксперимента приходим к заключению об актуальности реализации в единстве и взаимосвязи теоретически обоснованных педагогических условий для повышения уровня речевой культуры будущих бакалавров.

2.2 Реализация педагогических условий развития речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе Задачей данного параграфа является описание реализации в опытноэкспериментальной работе педагогических условий, способствующих развитию речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Личностно ориентированная направленность профессиональной подготовки будущего бакалавра, как первое педагогическое условие, реализовывалась посредством создания условий для проявления обучающимся активности в получении собственного образования, становления их субъектной позиции. При этом сущность и назначение образования определяются как процесс построения человеком собственного образа, неповторимой индивидуальности, что способствует осознанию и принятию обучающимся целей и задач своего развития, адекватной самооценке своих возможностей, формированию способности действовать целенаправленно и самостоятельно, принимать ответственные решения.

Опираясь на исследования Шлыковой Н.Л.

[286], при реализации личностно ориентированной направленности профессиональной подготовки учитывали ее психологические основы:

учет индивидуальных особенностей и личностных характеристик студента (снятие психологических барьеров путем создания ситуаций речевой деятельности, снимающих тревожность, страх, повышенную самокритичность с использованием специальных тренинговых упражнений);

снижение трудностей семантического характера через обогащение словарного запаса, как общего, так и профессионального;

формирование у будущего бакалавра умения строить смысловую схему в лексическом сочетании слов, структурирующих речевую информацию;

развития рефлексивных процессов обучающихся, способности к самоанализу;

создание ситуаций успешного речевого взаимодействия, позволяющего перейти будущему бакалавру от «мотивации избегания неудач» к «мотивации достижения успеха».

Личностно ориентированное образование предполагает изменение функций педагога, переход обучаемого в роль самостоятельного учащегося, что проявляется в определении им личностно значимой цели образования в целом и каждого занятия в частности, рефлексии результатов образовательной деятельности.

На этапе целеполагания педагог, будучи теперь в роли фасилитатора, привлекает будущих бакалавров к совместной постановке целей занятия.

На каждом занятии преподаватель, ориентируясь на образовательные, воспитательные и развивающие цели, определяет результаты обучения по конкретной теме занятия в контексте формирования необходимых компетенций для профессиональной деятельности, привлекает будущих бакалавров к постановке целей занятия, что способствует формированию субъект-субъектных отношений между участниками образовательной деятельности, отношения равноправия, что влияет на комфортность образовательной среды, создает ее диалогичность, условия постоянного взаимодействия.

Критическое отношение к постановке целей занятия способствует осознанию будущими бакалаврами ответственности за свое образование.

Личностное целеполагание будущими бакалаврами образовательной деятельности определяет характер и системную упорядоченность различных актов и операций, направленных на достижение результата образования, а также предоставляет самому обучающемуся возможности оценки деятельности на основе рефлексии ее результатов с целью осознания способов и схем деятельности, обнаружения ее смысловых особенностей [83].

Вовлечение будущих бакалавров в процесс личностного целеполагания с целью развития их речевой культуры осуществлялось через активизацию понимания обучающимися значимости целеполагания в любой деятельности, в том числе и в развитии речевой культуры. На практических занятиях обучающиеся формировали способности в дифференциации целей разного уровня и их формулировании от стратегических, долгосрочных целей (стать конкурентоспособным профессионалом), целей конкретной дисциплины (например, сформировать языковой портрет профессионала для продуктивного взаимодействия с коллегами, партнерами, представителями бизнес-структур для решения проблем профессиональной деятельности), целей конкретного модуля, раздела, темы, конкретного занятия. Уровень сформированности функции целеполагания у будущих бакалавров определялся выраженностью самостоятельности в формулировании цели, разделении ее на подцели, выборе средств и способов достижения целей, определении критериев ее достижения, фиксации процесса и результата деятельности по достижению цели, самоанализа и самооценки собственной самостоятельной деятельности.

Диагностика навыков целеполагания проводилась на констатирующем и формирующем этапах. Перед изучением конкретной темы преподаватель предлагал студентам самим сформулировать цели ее изучения либо осуществить выбор цели из нескольких целей изучения темы, представленных преподавателем.

В частности, при изучении темы «Функциональные стили речи» будущим бакалаврам был предложен ряд целей:

1. Изучить материал по дисциплине.

2. Усвоить основные понятия.

3. Подготовить доклад по одной из проблем.

4. Хорошо подготовиться к зачету.

5. Выполнить самостоятельное исследование по выбранной теме.

6. Углубленно рассмотреть конкретные вопросы темы.

Проявить и развить свои способности для профессиональной 7.

деятельности.

8. Организовать свою учебу по теме.

9. Научиться аргументированно спорить в ходе изучения темы.

10. Получить зачет «автоматом».

11. Научиться выполнять задания по теме.

12. Свои варианты целей.

Задание для бакалавров состояло в определении иерархии целей среди представленных, в определении подцелей в конкретно выбранной цели, обоснование ее реальности (выполнимости), выборе критерия ее достижимости.

В ходе командной работы будущие бакалавры выявили отсутствие в перечисленных целях цели, которую можно было бы назвать стратегической.

Одним из вариантов такой цели обучающиеся определили цель «Стать конкурентоспособным на рынке труда».

Цель «Подготовить доклад по одной из проблем темы «Функциональные стили речи»» будущие бакалавры разделили на подцели с указанием конкретных тем докладов:

Языковой портрет личности (на примере телеведущих, культурных и политических деятелей, преподавателей и т.д. по выбору).

Языковой облик педагога / металлурга (в зависимости от направления обучения).

«Слово как действие» в бытовой и официальной коммуникации.

Особенности научного языка направления обучения (обучающихся) на фоне общих лингвистических черт научного стиля.

Культура речи и эффективность общения.

Современная городская коммуникация.

Взаимодействие вербальных и невербальных средств передачи информации.

Как стать гением переговоров?

Цель «Углубленно рассмотреть конкретные вопросы темы» обучающиеся разделили на подцели с указанием вопросов:

публичное выступление;

–  –  –

Способность к осуществлению рефлексии результатов учебной деятельности приводит к выявлению образовательных результатов обучающихся как уровня развития речевой культуры, осознанию способов и схем речевой деятельности, обнаружению ее смысловых особенностей, что способствует повышению уровня ее сформированности.

Диагностика навыков рефлексии проводилась на констатирующем и формирующем этапах. Обучающиеся проводили рефлексию и самоанализ речевой деятельности как в ходе учебного процесса, так и при подведении итога изучения темы, раздела и дисциплины.

В частности, по окончании изучения темы «Научный стиль речи», подводя итог проделанной работе, обучающиеся продолжали предложенные предложения, демонстрируя рефлексию на эмоциональном уровне:

было интересно…и весело работать в командах, соревнуясь с другими (Лера Л.);

я выполнял задания…с удовольствием (Сергей О.);

я понял, что…все не так сложно, как казалось (Саша А.);

я смог…ответить на все вопросы викторины по теме, я молодец!

(Антон Б.) мне захотелось…написать и опубликовать статью (Катя З.).

И на интеллектуально-деятельностном уровне:

было трудно…придумать сложный вопрос по теме для других команд, потому что они все знают (Роман М.);

сегодня я узнал…чем отличается отзыв от рецензии (Максим М.);

теперь я могу…писать рецензии (Даша Ф.);

я почувствовал, что…я смогу сам написать статью (Артем П.);

я приобрел…навыки написания тезисов (Максим К.);

я научился…писать аннотации (Анна П.);

у меня получилось … написать отзыв (Саша Ш.);

занятие дало мне для жизни…полезный опыт работы с жанрами научного стиля, который пригодится при написании курсовых работ и выполнения заданий на других дисциплинах (Наташа А.).

Например, по окончании изучения дисциплины «Русский язык и культура речи» обучающиеся ЭГ 2 определили результаты своей деятельности, отвечая на вопросы:

–  –  –

Каков мой самый большой успех?

2.

На проектной неделе выступил(а) с защитой постера, представляющего исследовательскую деятельность, и ответил(а) на вопросы экспертов. (27 чел.) Участие в шоу-конкурсе СФУ «Прошу слова». (32 чел.) Выступление перед школьниками с профориентацией. ( 8 чел.) Научился (-ась) делать слайды к выступлению и по ним рассказывать без подсматривания в текст. (10 чел.) Научился писать синквейны, теперь пишу их по всем поводам (4 чел.).

Почему и как я его (большой успех, см. вопрос 3) достиг?

3.

Большим упорным трудом, настойчивостью, бессонными ночами (23 чел.) Пришлось пожертвовать свободным временем (27 чел.) Пришлось потрудиться больше обычного (3 чел.) Какова моя самая большая трудность?

4.

Побороть страх перед публикой.(38 чел.) Выступать без опоры на текст. (36 чел.) Не теряться при неожиданных вопросах, на которые не готовился заранее отвечать, и суметь на них ответить. (13 чел.) Когнитивный компонент речевой культуры формируется в интерактивном процессе учебной деятельности. Преподаватель инициирует деятельность обучающихся, которые критически осмысливают учебный материал, задают вопросы, участвуют в беседе, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества и сотворчества, принимают решения и несут за них ответственность.

Индивидуализации в процессе развития речевой культуры способствует многообразие форм работы с содержанием образования, использованием разных технологий, организацией разных форм контроля. Для этого был разработан дидактический материал, позволяющий будущему бакалавру выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания и создающий условия для творческой работы и активизации познавательной деятельности. Обучающийся осуществлял выбор заданий по своему усмотрению из заданий разных уровней, реализуя позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения.

Преподаватель, стимулируя развитие речевой культуры, ее деятельностного компонента, организует поиск решения учебной задачи путем раскрытия имеющегося речевого опыта обучаемых: в диалоге, дискуссии, ролевой игре, мозговом штурме, решении профессиональных ситуаций общения, рефлексии – предоставляя обучающимся максимальную самостоятельность, привлекая к анализу этапов решения учебной задачи, стимулирует к высказываниям без боязни ошибиться, ориентирует на использование разных способов действий, привлекает к анализу собственных затруднений, поощряет нестандартные учебные действия; учитывая специфику цифрового поколения, клиповость их мышления, чередует разные формы деятельности, что обеспечивает активизацию познавательной деятельности и мотивацию к обучению.

Будущий бакалавр, в процессе развития речевой культуры, в соответствии со своим выбором выполняет творческие задания (эссе, синквейн, кроссворд, презентация, заметка для сайта, составление словаря, схемы, ментальной карты, информационное сообщение на свободную тему, разыгрывание ролей и т.п.).

Например, при изучении темы «Функциональные стили речи» будущим бакалаврам было дано задание подготовить зачетную работу по теоретическому материалу в любой форме на выбор. Так обучающимися были выполнены кроссворды, ментальные карты, презентации, таблицы, которые защищались перед группой. Примеры работ приведены в приложении В.

В устной речевой деятельности будущий бакалавр выступает с приоритетом одной из позиции:

докладчика, оппонента, слушателя, педагога, ведущего, интервьюера и интервьюируемого, автора и рецензента и др.

Проявлению уровня сформированности речевой культуры и ее дальнейшему развитию способствовала командная форма работы, в которой приобретаются навыки общения, сотрудничества, взаимопроверки и взаимоконтроля.

Анализ результатов своей учебной деятельности в контексте развития речевой культуры, своего психологического состояния позволяет осуществить бакалавру оценку уровня развития речевой культуры, ее рефлексивно-оценочного компонента.

Реализации личностно ориентированной направленности образовательного процесса способствует разработанный нами электронный образовательный курс на платформе Moodle сайта СФУ по дисциплине «Русский язык и культура речи», который позволяет индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения при сохранении его целостности за счет выбора вида заданий;

стимулировать самостоятельную познавательную деятельность обучающихся;

осуществлять самоконтроль и самокоррекцию с диагностикой результатов учебной деятельности; усилить мотивацию обучения и повышение автономии обучающихся; повысить осознанность учебного процесса; увеличить информационную емкость учебного процесса за счет использования различных способов представления учебного материала; осуществлять творческую и исследовательскую деятельность путем создания учебных проектов, презентаций, решения заданий и тестов с помощью информационной обучающей среды.

В параграфе 1.3 нашего исследования обосновано, что для реализации личностно ориентированной направленности образовательного процесса, принципами которой является признание индивидуальности, уникальности личности каждого будущего бакалавра, создание комфортных условий для установления коммуникации и раскрытия природного потенциала обучающегося, партнерства в субъект-субъектных отношениях педагога и обучаемого, сотрудничества, сотворчества, мы считаем важным соблюдение принципов системности и комплексности, которые прослеживаются в системном расположении учебного и внеучебного материала и деятельности обучающихся;

обеспечивают целостное, целенаправленное развитие речевой культуры во всех дисциплинах образовательного цикла и во внеучебной деятельности; и принципы непрерывности и преемственности образовательного процесса, подразумевающие, что развитие речевой культуры, повышение уровня использования языковых средств и норм содержательно и логически выстроенного общения и взаимодействия будет пронизывать все дисциплины учебного плана, и проявляющиеся при сохранении межпредметных преемственных связей на различных этапах обучения как в учебной, так и во внеучебной деятельности.

Важно отметить, что определяемые нами педагогические условия реализуются не последовательно, а в единстве, в связи с чем трудно выделить учебные задания, работающие на одно конкретное условие. Пробуждение интереса будущих бакалавров к приобретаемой профессии, стремления реализоваться в профессиональной деятельности, понимания значимости учебной деятельности рассматривается нами как сложный целенаправленный процесс, выступающий частью процесса профессиональной подготовки будущего бакалавра. Только целостное развитие мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного, этического и рефлексивно-оценочного компонентов обеспечивает наиболее полное развитие речевой культуры будущего бакалавра.

Таким образом, реализация личностно ориентированной направленности образовательного процесса проявляется в создании условий для проявления обучающимся активности в получении собственного образования, становления его субъектной позиции: осознанию и принятию обучающимся целей и задач своего развития, адекватной самооценке своих возможностей, формированию способности действовать целенаправленно и самостоятельно, принимать ответственные решения.

Реализации научной идеи о формировании речевой культуры в последовательности: базовая культура, общая речевая культура, профессиональная речевая культура способствует второе педагогическое условие посредством обогащения содержания дисциплин учебного плана материалом, актуализирующим мотивационно-ценностное отношение будущих бакалавров к речевой культуре, а также формирующим знания будущих бакалавров о видах, правилах, стратегиях, структуре, нормах коммуникации, законах и культуре речевого общения (преимущественно в рамках дисциплины «Русский язык и культура речи»), как когнитивную составляющую речевой культуры. В то же время соблюдение принципов непрерывности, интеграции и междисциплинарных связей и профессиональной направленности, обоснованных в § 1.3, обеспечивает развитие профессиональной речевой культуры в условиях интегративной целостности процесса развития речевой культуры с использованием потенциала разных дисциплин учебного плана. Это предполагает ориентацию содержания дисциплин на основные виды профессиональной деятельности, позволяет формировать такой уровень речевой культуры, который обеспечит продуктивное взаимодействие профессионалов с коллегами, партнерами и бакалаврами, что в большей степени способствует развитию профессиональной речевой культуры.

Обогащение содержания дисциплин учебного плана, понимаемое как расширение, углубление, включение нового, направлено на повышение полезности, ценности этого содержания в соответствии с поставленной целью развития речевой культуры будущих бакалавров.

Развитие речевой культуры будущих бакалавров осуществляется с использованием потенциала дисциплины «Русский язык и культура речи» и дисциплин гуманитарного и профессионального модулей в аудиторной и внеаудиторной деятельности будущих бакалавров. Рассмотрим последовательно имеющийся ресурс в содержании дисциплин учебного плана и обоснуем необходимость его обогащения.

Дисциплина «Русский язык и культура речи», изучаемая на 2 курсе бакалаврами, будущими педагогами, и на 1 курсе - бакалаврами, будущими металлургами (по разным ООП) общим объемом 72 часа (из них: 18 часов – лекции, 18 часов – практические занятия, 36 часов – самостоятельная работа), создает базис и по своему назначению в большей степени ориентирована на развитие речевой культуры. При конструировании содержания обучения мы опирались на примерную программу дисциплины «Русский язык и культура речи» (для нефилологов), составленную в соответствии с ФГОС ВО по соответствующим направлениям федерального компонента цикла общегуманитарных и социально-экономических дисциплин в ФГОС ВО. В связи с большим расхождением часов в примерной программе (90 часов, из них: 36 часов лекций, 32 часа практических занятий и 22 часа самостоятельной работы) и часами, отведенными ООП для наших направлений, содержание примерной программы было модифицировано под отведенное количество часов с учетом специфики направлений обучения и будущих профессий обучающихся. Однако главная задача модификации программы и обогащения ее содержания состояла в необходимости придать ей практико-профессиональную направленность и расширить обязательные результаты обучения по дисциплине через развитие не только речевой культуры, но и профессиональной речевой культуры.

Проектирование образовательного процесса по дисциплине «Русский язык и культура речи» основывалось на идеологии обратного дизайна. В соответствии с ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.04 «Профессиональное обучение (по отраслям)» нами были выделены компетенции, которые должны быть сформированы у выпускника в результате освоения программ бакалавриата, и сформулированы результаты обучения будущего бакалавра по дисциплине «Русский язык и культура речи», для достижения которых подобраны формы, виды работы и способы оценки результатов деятельности будущего бакалавра, представленные в таблице 15.

–  –  –

При конструировании содержания обучения был сделан акцент на специфику профессионального педагогического общения, в связи с чем в программу были включены такие темы, как «Педагогическое общение», «Речевая деятельность педагога» и «Профессионально значимые педагогические речевые жанры».

Содержание темы «Педагогическое общение» для будущих бакалавров включало сущность, специфику, структуру, функции и стили педагогического общения; принципы гармонизирующего педагогического общения; специфику и роль оценки, похвалы и порицания, одобрения и ободрения, учебно-речевые ситуации на занятии, особенности решения проблемных ситуаций педагогами различного стиля взаимодействия. Будущие бакалавры в ходе занятия проводили анализ семантики понятий, данных в различных словарях (толковом, педагогическом, психологическом и других). В частности, при анализе понятия «общение» студенты выделяли разные трактовки. Расширению словарного запаса способствовал анализ русских пословиц об общении, языке, речи; выделенные и сформулированные студентами постулаты общения позволили сформулировать постулаты педагогического общения; описать речевое поведение какого-либо педагога.

В частности, обучающиеся группы ФО14-01Б сформулировали постулаты педагогического общения, сопроводив их эпиграфом:

Пусть будет доброй голова,

А сердце умным будет. (Л. Кассиль)

Любите своих учащихся и свою работу!

Уважайте своего учащегося и его мнение.

Оценивайте результат труда учащегося, а не личность.

Подбадривайте учащегося, успокаивайте, а не занижайте его самооценку.

Будьте требовательны, но в манере выражения требований будьте тактичным.

Избегайте крика, скороговорок, невнятностей, резкого тона. Будьте спокойны и выдержанны.

Следите за темпом речи, громкостью высказываний, интонацией и выражением своего лица при этом.

Будьте готовы к общению, задавайте коммуникативный настрой.

Ваше высказывание должно содержать не меньше и не больше информации, чем требуется.

Не отклоняйтесь от темы.

Соблюдайте коммуникативные качества речи (точность, понятность, логичность, выразительность, богатство, чистота).

Не нарушайте норм русского литературного языка.

Соблюдайте в общении «золотую середину» (не устрашай, не заигрывай, не дистанцируйся).

Используйте в своей речи больше ярких примеров из жизни и литературы.

Соблюдайте этикет (речевой и неречевой).

Описывая речевое поведение своих преподавателей, будущие бакалавры указывали как положительные качества, которые хотели бы перенять, так и отрицательные, не достойные подражания:

«Мне запомнилась учительница литературы в школе, В.И. У нее был очень громкий голос, за что ее все звали Граммофоном. Если во время урока дверь кабинета была открыта, то вся школа слышала, что мы изучаем. В то же время она была очень эмоциональной, а главное, очень любила свой предмет, поэтому ее всегда было интересно слушать, потому что рассказывала она подробно, образно, в красках, много жестикулировала, сопровождая свою речь, а ее глаза горели.

Даже тот, кто не читал произведение, увлекался рассказом и все понимал. Мы уставали от громкого голоса, но заражались ее интересом. Она умела найти подход к каждому ученику, подбодрить его или пристыдить, что всегда действовало. Шутила с нами. Еще рассказывала очень много и забавных, и поучительных историй из жизни». (Анна.Е.) «Я, как студент выше всего ценю в педагоге уверенное и четкое знание материала, умение его применять, искусство приведения примеров, постоянную готовность к работе, ясную мысль, знание воспитательного процесса – все это в сочетании с речевыми умениями, умениями мимической и пантонимической выразительности, умением управлять своим психическим состоянием и поддерживать эмоционально-творческое состояние у обучающихся, актерскорежиссерскими умениями, позволяющими влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру в идеале должно сочетаться в одном человеке – педагоге. И мне повезло встретить на своем пути такого человека - этой наш педагог Н.В, которая является образцом для меня и моих одногруппников» (Настя Ш.).

«Для меня важно в общении с педагогом быть собой, не чувствовать скованности, не бояться говорить то, что ты думаешь. Таким педагогом для меня является Е.В. Она всегда доброжелательная, позитивная, умеет тонко пошутить, располагает к себе и создает благоприятную на занятии обстановку для общения и обучения. С ней не страшно ошибиться, так как она всегда поправит, подскажет, научит. Она искренняя, умеет сопереживать. Голос ее приятен и действует успокаивающе. Напротив, был у нас педагог В.В., который позволял себе некорректные высказывания: он высмеивал внешний вид своих учащихся. Он был очень саркастичным, поэтому с ним было некомфортно, и не хотелось ему отвечать». (Таня П.) Активному освоению речевой культуры способствовало моделирование и разыгрывание речевых ситуаций педагогического общения; решение профессиональных речевых педагогических ситуаций. На одном из таких занятий коллективно был составлен речевой портрет современного преподавателя, который включил в себя следующие характеристики: соблюдает нормы русского литературного языка и речевой этикет, владеет богатым словарным запасом, употребляет выразительные художественные средства, цитирует выдающихся писателей и ученых, употребляет фразеологизмы и пословицы, умеет убеждать, правильно интерпретирует чужую речь, быстро включается в диалог и полилог, умеет слышать и слушать, владеет искусством публичного выступления, умеет целесообразно использовать похвалу и порицание, словом снимать психологические барьеры.

Содержание темы «Речевая деятельность педагога» позволило освоить будущим бакалаврам специфику, функции, механизмы, этапы и виды слушания и чтения в профессиональной деятельности педагога. Будущие бакалавры проводили анализ общего и различного в слушании и чтении, как видах речевой деятельности; проводили анализ речевых жанров в отдельных формах учебного процесса. Рассматривали особенности говорения и письма, как видов речевой деятельности, и многообразие коммуникативно-речевых ситуаций, связанных с созданием устных и письменных высказываний педагога. Моделирование речевых ситуаций осуществлялось с опорой на дидактический материал, разработанный Т.В. Иванчиковой [111].

В теме «Профессионально значимые педагогические речевые жанры»

будущим бакалаврам представлялся репертуар устных и письменных педагогических жанров и особенности их создания и применения (устные жанры:

педагогический диалог и монолог при объяснении нового материала, повторении, обобщении изученного, в ситуации опроса; обобщающая речь при подведении итогов занятия, доклад, лекция, инструктаж; письменные жанры: характеристика, биография и автобиография, отзыв и рецензия, аннотация, отчет, деловое письмо, научная статья и др.). Речевая деятельность состояла в создании названных жанров.

При обогащении раздела «Функциональные стили речи» приоритет отдавался профессионально ориентированным текстам. Будущим бакалаврам предлагалась литература, посвященная проблемам педагогики и информатизации общества и образования, кроме того они осуществляли и самостоятельный поиск актуальных статей, по которым составляли тезисы, план, реферат, конспект;

писали аннотации, отзывы, рецензии с опорой на клише, по образцу, и самостоятельно, осуществляли взаимопроверку, редактируя написанное.

Параллельно велась работа над темой «Нормы русского литературного языка»:

будущие бакалавры работали над стилем, слогом, исправляли речевые, грамматические, орфографические и пунктуационные ошибки в своих курсовых и дипломных работах своих предшественников.

На занятиях по теме «Официально-деловой стиль» помимо пакета деловых бумаг будущие бакалавры писали деловые письма разного жанра: письмоприглашение на день открытых дверей, письмо-заявка на участие в научной конференции, письмо-предложение о выступлении с концертной программой, письмо-запрос на предоставление информации, письмо-просьба о спонсорской помощи. Итогом работы по теме у каждого обучающегося стало созданное им «Портфолио делового человека», размещенное в электронном образовательном курсе: https://e.sfu-kras.ru/course/view.php?id=586, куда вошли образцы написания разных деловых бумаг.

При проектировании образовательного процесса по дисциплине «Русский язык и культура речи» для будущих бакалавров направления подготовки 22.03.02 «Металлургия» в идеологии обратного дизайна нами были выделены компетенции в соответствии с ФГОС ВО, которые должны быть сформированы у выпускника в результате освоения программ бакалавриата, далее они были соотнесены с результатами обучения по Syllabus CDIO, затем сформулированы результаты обучения будущего бакалавра по дисциплине «Русский язык и культура речи», представленные в таблице 16. В связи с тем, что оценивающие мероприятия и диагностический инструментарий в группах будущих металлургов и будущих педагогов совпадают, мы не включаем эту информацию в таблицу.

–  –  –

Согласно ФГОС ВО по направлению подготовки 22.03.02 «Металлургия», выпускник программы бакалавриата готов решать такие профессиональные задачи, как выполнение литературного поиска, подготовка технических отчетов, информационных обзоров, публикаций; изучение научно-технической информации, отечественного и зарубежного опыта по тематике исследования. В связи с этим целесообразно выстраивать процесс обучения по дисциплине «Русский язык и культура речи» с приоритетом работы на профессионально значимом материале. Поскольку будущему инженеру предстоит решать разные задачи в различных сферах жизни (научно-исследовательской, проектноаналитической, производственно-технологической, организационноуправленческой, в том числе и бытовой, социально-политической, личной), требующих речевого взаимодействия в разных речевых ситуациях: специалист – специалист, специалист – подчиненный, специалист – руководитель, специалист – группа специалистов и др., при конструировании содержания образования важно акцентировать внимание на речевом поведении будущего бакалавра и обеспечить разнообразие речевых ситуаций, в которых обучающийся сможет выступить в разных ролях. При разыгрывании речевых ситуаций на семинарских занятиях обучающийся выступал в одной из статусных ролей (специалист, начальник, подчиненный и др.), что позволяло ему одновременно выступать в роли и автора, и слушателя, и эксперта. Представляя в устной форме результаты своей работы на занятии или во внеаудиторной деятельности, обучающийся выступает с приоритетом одной из позиции: докладчика, оппонента, слушателя, ведущего, интервьюера и интервьюируемого, автора и рецензента и др. Такая деятельность способствует выработке диалогового стиля поведения и развитию рефлексивных умений.

Профессиональная направленность при развитии речевой культуры отразилась при изучении темы «Официально-деловой стиль». Будущие бакалавры направлений 44.03.04.18 «Профессиональное обучение (информатика и вычислительная техника)» и 22.03.02 «Металлургия» составляли на себя пакет деловых бумаг (автобиография, резюме, заявление, визитная карточка, отчет о выполненной работе), анализировали, исправляли готовые и писали свои заявления, доверенности, объяснительные и докладные записки, отчеты, деловые письма, писали на них ответы.

Обучающиеся выступали с сообщениями по темам:

1. Этикет (культура) деловой беседы. 2. Подготовка и проведение рабочего совещания. 3.Телефонный деловой разговор. Далее моделировались и разыгрывались речевые ситуации делового общения с соблюдением требований, представленных обучаемыми в докладах; решались ситуационные задачи, требующие выбора речевого поведения. Проводилась деловая игра «Собеседование при приеме на работу».

В соответствии с рабочей программой дисциплины «Русский язык и культура речи» и профессиональной ориентацией ее содержания формирование знаний по теме «Функциональные стили речи» осуществлялось на специально подобранных текстах, научных и публицистических статьях на профессиональные темы. Например, при изучении публицистического стиля обучающиеся анализировали статьи на металлургические и инженерные темы (сценарий занятия - в приложении Г) и писали заметки для сайта ИЦМиМ, освещающие события студенческой жизни (приложение В). При изучении научного стиля особое внимание уделялось такому типу речи, как техническое описание. При работе над грамматическими и синтаксическими конструкциями использовали дидактический материал А.Ю. Агеевой, В.Г. Касаровой, А.Я. Алеевой, Т.Л.Владимировой. Умение создавать устные и письменные тексты в научном стиле будущие бакалавры - металлурги продемонстрировали при создании постеров и защите проектной работы (примеры постеров представлены в приложении В).

Представленное в таблицах 15 и 16 содержание рабочих программ дисциплины «Русский язык и культура речи» направлено на совершенствование навыков и умений будущего бакалавра, полученных им в общеобразовательной школе, и обеспечение практической направленности изучения русского языка, применение знаний для построения текстов, продуктивного участия в процессе общения, достижения коммуникативных целей в профессиональной деятельности.

Расширение среды образцовой речевой культуры было обеспечено на основе разнообразия форм внеаудиторной работы.

Таким образом, реализации научной идеи о формировании речевой культуры в последовательности: базовая культура, общая речевая культура, профессиональная речевая культура, - способствует второе педагогическое условие посредством обогащения содержания дисциплин учебного плана, понимаемого как расширение, углубление, включение нового как в учебную, так и во внеучебную деятельность будущих бакалавров. В частности, разработано учебно-методическое обеспечение формирования профессиональной речевой культуры в рамках дисциплины «Русский язык и культура речи», содержащее интеллектуально-коммуникативные и профессионально-ориентированные речевые ситуации (функциональные стили русского литературного языка в контексте педагогической деятельности, профессиональной деятельности металлурга, «Краткий словарь-справочник профессиональных терминов» для каждого из направлений подготовки), происходило расширение общей эрудиции будущего бакалавра, его когнитивного и личностного опыта, повышения уровня развития познавательного процесса через упражнения на раскрытие семантики различных понятий: «педагог», «рефлексия», самообразование», «инженер», «металлург», «кристаллизатор», «флокены» и других. В ходе таких упражнений студенты показывают, что они не владеют элементарными правилами речевого высказывания.

Использование интернет-общения обедняет речевую практику:

посылаемый текст не содержит глубокого содержания, смайлики не раскрывают чувств и эмоций общающихся, а лишь показывают их, из-за чего отпадает необходимость подбирать слова и строить сложные предложения.

С целью снижения трудностей семантического характера необходимо обогащение как общего, так и профессионального словарного запаса будущего бакалавра, структурирование информации – построение смысловой схемы через лексико-грамматическую связь слов. Этому способствует погружение в профессиональную деятельность, общение с преподавателями, обучающимися, работодателями в процессе совместной деятельности.

Далее опишем реализацию в опытно-экспериментальной работе третьего педагогического условия, способствующего развитию речевой культуры будущих бакалавров в процессе профессиональной подготовки в вузе: вовлечения будущих бакалавров в деятельность, способствующую развитию речевой культуры в процессе решения профессионально ориентированных учебных заданий.

Вовлечение будущих бакалавров в деятельность, требующую проявления речевой культуры, происходило за счет применения активных методов обучения (лекция-конференция, лекция-беседа, семинар, дискуссия, кейс-стади (решение ситуационных задач), деловая игра («Собеседование при приеме на работу»), разыгрывание ролей, интеллектуальная игра-викторина («Путешествие в Лингвинию», «Функциональные стили речи»), тренинг («Телефонное общение», «Овладение искусством критики», «Учимся выступать публично», тренинговые упражнения на снятие тревожности), метод проектов.

Средством вовлечения будущих бакалавров в деятельность выступал сформированный банк профессионально ориентированных заданий на моделирование речевого поведения, текстов на профессиональные темы и заданий к ним в соответствии с направлением подготовки будущих бакалавров.

Занятия по дисциплине «Русский язык и культура речи» осуществлялись в условиях личностной ориентированности образовательного процесса. Поэтому для создания комфортной обстановки на первом семинарском занятии с целью снятия барьеров в общении, создания ситуаций эмоциональной и личностной открытости, доверительности и искренности между будущими бакалаврами использовались игры «Великолепная Валерия» и «Почему у меня такое имя», позволившие обучающимся презентовать себя. Практика показала низкую речевую культуру будущих бакалавров. В частности, при осуществлении игры «Великолепная Валерия» ребята затруднялись в подборе неповторяющихся эпитетов к своим именам, и путались, называя друг друга. В процессе игры «Почему у меня такое имя» обучаемые показали узкий кругозор, поскольку в основном не смогли ответить, кто из великих людей носил это имя, что оно означает. Исключением явились распространенные имена: Александр (защитник)

– Невский, Македонский, Пушкин; Владимир (владеет миром) – Путин, Маяковский; Наталья (родная) – Гончарова. Показательным на их фоне был рассказ Торо, которого назвали Торекулом в честь отца Чингиза Айтматова, а его брата – Чингизом, поскольку их родители любят творчество писателя и уважают и чтят всю его семью.

Наличный уровень развития речевой культуры оценивался также в игре «Пресс-конференция». Обучающиеся убеждались в недостаточном уровне речевой культуры, не могли рассказать о себе, сформулировать вопрос выступающему. Задаваемые вопросы были стандартными: чем увлекаешься, какую музыку слушаешь, почему выбрал эту профессию. Ответы были краткими и состояли из простых предложений.

Не имея возможности из-за ограниченного объема диссертации подробно описать каждое занятие в отдельности, здесь и в дальнейшем нами будут освещены методы, приемы и средства, а также элементы занятий.

1) При формировании мотивационно-ценностного компонента речевой культуры в соответствии с его содержательным наполнением, рассмотренным нами в § 1.2, использовались интерактивный прием «Письменный круглый стол»

[258], игры «Путешествие в Лингвинию» и «Функциональные стили речи».

Интерактивный прием «Письменный круглый стол» проводился в командах.

Каждой из команд предлагалось ответить на вопросы:

1. Зачем нужно изучать в вузе дисциплину «Русский язык и культура речи»?

2. Что входит в понятие «речевая культура»?

3. Какие трудности возникают в деловом общении?

4. Для каких профессий необходимо владение речевой культурой?

Работу в условиях приема «Письменный круглый стол» реализовывала вики-деятельность будущих бакалавров. Результаты работы одной подгруппы представлялись на листах бумаги, которые дополнялись при последующей передаче в другие подгруппы (приложение Е). Результаты работы говорят о понимании будущими бакалаврами значимости речевой культуры в жизни и будущей профессиональной деятельности и необходимости изучения дисциплины «Русский язык и культура речи» в вузе.

Для углубления мотивационно-ценностного отношения к речевой культуре были проведены игры «Путешествие в страну Лингвинию» и «Функциональные стили речи», оформленные в виде мультимедийных презентаций. На первом слайде игры-квеста «Путешествие в Лингвинию» были расположены названия станций: «Орфоэпия», «Лексика», «Словообразование» и другие. Представленные командами ответы на задания оценивались преподавателем определенным количеством баллов в соответствии с весовыми коэффициентами каждого задания, что придавало игре соревновательных характер. Игра показала будущим бакалаврам недостаточный уровень владения нормами русского литературного языка и необходимость расширения словарного запаса; приобретения навыков публичного выступления и умения докладывать результаты работы; развития умения работать в команде.

На первом слайде игры «Функциональные стили речи» располагалось поле с ячейками, содержащими вопросы разной степени сложности и стоящими разное количество баллов (приложение Г). Команды, поочередно выбирая ячейку с вопросом, после 15-20 секунд давали обдуманный ответ, который оценивался преподавателем в зависимости от его полноты и точности. По количеству набранных баллов определяли команду-победителя игры. Данная игра позволила будущим бакалаврам проверить свои знания по теме «Функциональные стили речи».

Помимо углубления мотивационно-ценностного отношения к речевой культуре посредством проведения игр «Путешествие в Лингвинию» и «Функциональные стили речи» происходило формирование когнитивного и деятельностного компонентов речевой культуры в соответствии с содержательным наполнением кластера интеллектуально-развивающих компетенций (знать структуру и стратегию коммуникации, уметь выбирать коммуникативную стратегию, стиль общения, уметь четко отвечать на поставленные вопросы, уметь слушать и вести диалог), обоснованного нами в § 1.2.

2) Формирование когнитивной составляющей речевой культуры в рамках дисциплины «Русский язык и культура речи» происходило посредством вовлечения будущих бакалавров в процесс расширения и углубления знаний о видах, правилах, стратегиях, структуре, нормах коммуникации и законах речевого общения через выбор заданий и способов их представления, а также через приобщение к образцам речевой культуры: цитирование преподавателем высказываний великих людей, обращение к притчам, пословицам, стихотворениям, художественным произведениям, отмечающим ценность Языка, Речи, Слова в жизни человека и обладающим, благодаря заложенной в них мудрости, образности, потенциалом эстетического, нравственного, патриотического воспитания. Результатом такой работы стало расширение словарного запаса, включение обучающимися в свои выступления эпиграфов, цитат, подтверждающих сказанное. Например, Анна П.:«Кто говорит, тот сеет, кто слушает, тот собирает жатву». (П. Буаст), Марина Ф.: «Кто ясно мыслит, ясно излагает» (Н. Буало), Софья К:«Ораторы должны всегда предлагать самое лучшее, а не самое легкое» (Демосфен), Максим М.: «Оратор должен исчерпать тему, а не терпение слушателей» (У. Черчилль) и другие.

При изучении публицистического стиля большое внимание уделялось основам красноречия, методике работы над публичным выступлением, тактике ведения спора (дискуссии, полемики, диспута), комплексному анализу текста готовых публицистических и научных статей на профессиональные темы, а также самостоятельному написанию и взаиморедактированию статей и заметок. В качестве одного из педагогических приемов развития культуры владения публицистическим стилем была проведена обучающая дискуссия на тему «Можно ли повысить речевую культуру общества?» Обучающимся были представлены правила ведения дискуссии, схема рассуждения: если да, то как, каким образом?

Если нет, то почему? Ответы были противоречивыми. Ксения Е. отметила отсутствие мотивации у людей на повышение речевой культуры, сказала, что нельзя повысить речевую культуру общества, потому что людей нельзя заставить говорить грамотно, пока они сами этого не захотят и не начнут с себя. Юрий Б.

придерживался этой же точки зрения, он отметил влияние информационной среды на развитие речевой культуры, аргументировав, что с экранов телевизоров практически не звучит образцовая речь, в окружении - тоже, и если говорить правильно и красиво, то тебя не поймут или посчитают ненормальным.

Содержательным было выступление Максима М., который отметил роль книги, чтения, библиотеки в развитии речевой культуры, он возразил, что можно повысить речевую культуру общества, если прививать людям с детских лет любовь к чтению, как было в Советском Союзе, когда в каждом доме была своя библиотека и взрослые и дети по вечерам читали. Катя З. дополнила, что нужно отдавать детей в театральные кружки, а взрослым – посещать тренинги.

Удрученный низким уровнем речевой культуры, Роман М. предложил карательные меры, сказал, что нужно штрафовать за нецензурные выражения и оскорбления. В результате дискуссии ребята сошлись во мнении, что все-таки можно повысить речевую культуру общества, если со стороны государства и каждого человека в отдельности будут приложены усилия.

Подводя итог дискуссии, обобщая сказанное обучающимися, соглашаясь со значимостью их мнений, преподаватель сообщил, что правительство понимает проблемы, связанные с языком, как общественным явлением, поэтому 2007 год был объявлен президентом РФ годом русского языка, и отмечался он в 76 странах мира. Значительно раньше, в 1995 году, был создан «Совет по русскому языку при Президенте Российской Федерации». Федеральная целевая программа «Русский язык» впервые была принята постановлением правительства РФ в 1996 году, редактировалась в июле 2011 и декабре 2014 года. Ежегодно в нашей стране и за ее пределами проводятся целевые мероприятия, направленные на популяризацию русского языка. Фонд «Русский мир», созданный в 2007 году по инициативе президента РФ, «активно размещает в Интернете тематические материалы, адресованные соотечественникам в различных странах мира, популяризующие русский язык и культуру и предоставляющие справочную информацию, в том числе о русских школах и центрах в мире. Российское общество преподавателей русского языка и литературы (РОПРЯЛ) при поддержке Фонда «Русский мир» регулярно проводит конгрессы, занимается научнометодической работой, пропагандирует русский язык в странах СНГ и дальнем зарубежье. Российский центр международного и культурного сотрудничества существует при МИДе, его филиалы работают в десятках стран.

Мировой Общественный форум «Диалог цивилизаций» также занимается продвижением русского языка и национальной культуры за рубежом» [73]. С целью привлечения внимания россиян к литературе, содействия привитию новому поколению вкуса к чтению 2015 год в РФ был объявлен годом литературы, в рамках которого проводились всероссийские и международные фестивали, конкурсы, смотры, форумы, круглые столы, презентации; были созданы в социальных сетях специальные группы, освещающие эти события. По решению Оргкомитета по проведению Года литературы в России при финансовой поддержке Федерального агентства по печати и массовым коммуникациям в 2015 году был создан Портал ГодЛитературы.РФ, который продолжает активную работу и по завершении года литературы.

На этапе развития общей речевой культуры при изучении культуры ораторской речи, как разновидности публицистического стиля, будущим бакалаврам давалось задание приготовить информационную речь (5-7 минут) на актуальную тему, продумать приемы привлечения внимания и приемы управления вниманием аудитории и выступить с этой речью перед группой.

Обучающимся предварительно выдавался вспомогательный материал, содержащий теоретические сведения об информационной речи, схема оценки информационной речи, вопросы для самоконтроля. Средством подготовки к выполнению задания был видеофильм – обучающий тренинг Радислава Гандапаса «Учимся выступать публично», весь фильм обучающиеся могли посмотреть в электронном образовательном курсе «Русский язык и культура речи» (https://e.sfuа также в сети Интернет. Параллельно kras.ru/course/view.php?id=7395), проводилась работа над техникой речи: артикуляционная гимнастика, конкурс скороговорок. В качестве вспомогательного обучающего материала для управления своей мимикой и жестами во время речевого взаимодействия обучаемым был предложен фильм «Невербальные средства общения», основанный на результатах исследований научной лаборатории «Наука 2.0», впервые вышедший на телеканале «Россия» в 2009 году, размещенный в электронном образовательном курсе. Для тем выступлений будущими бакалаврами были выбраны актуальные на тот момент события: война в Сирии (Степан К., Владимир М.), победа мужской сборной по биатлону на Кубке мира (Александр А.), победа красноярцев на Европейском турнире по регби (Сергей О.), предстоящие праздники («Бюджетные события декабря» (Катя З.), «Как провести каникулы с пользой» (Наталья И.), «Выставки и мастер-классы в декабре» (Дарья Ф.)).

Наряду с этим были выбраны темы в логике дисциплины:

«Интернет или книга?» (Мария А.), «Слова-паразиты» (Вадим Б.), «Как выступить на «Ура»?» (Кирилл Б.). Увлекающиеся спортом подготовили выступления на тему «Здоровый образ жизни» (Юрий Б., Герман И.).

Неожиданной стала тема «Карьера или семья?» (Елена К.). Среди будущих металлургов популярными стали темы «Новости науки и техники» (Вадим Ж., Алена И., Максим К.), «История металлургии» (Денис А., Роман М.), «Алюминиевый завод РУСАЛ» (Александра Ш., Анна П.), а среди будущих педагогов – «Выдающиеся педагоги прошлого» (Марина Ф.), «Выдающиеся педагоги современности» (Софья К.), «Роль семьи и школы в воспитании подрастающего поколения» (Галина В.), «Современные информационные технологии» (Денис М.). Будущие бакалавры при выступлении с докладами продемонстрировали знание приемов привлечения и удержания внимания аудитории. Посредством подготовки речи и выступления с ней шло развитие общей речевой культуры и профессиональной речевой культуры будущих бакалавров.

3) Формирование рефлексивно-оценочного компонента речевой культуры происходило через оценивание и самооценивание. В частности, эффективность публичных выступлений оценивалась будущими бакалаврами по методике Р.Вердербера и К.Вердербера «Критерии оценки информативности речи» [48] с двух позиций: 1) удовлетворенность аудитории выступлением оратора; 2) удовлетворенность самого оратора своим выступлением. По пятибальной шкале (5 - отлично; 4 - хорошо; 3 - средне; 2 - удовлетворительно; 1 - плохо) выставлялись оценки по критериям:

Первичные критерии:

1. Состояла ли сформулированная цель речи в информировании аудитории?

2. Проявил ли выступающий креативность в развитии своих идей?

3. Удалось ли завоевать доверие к себе как владеющему предметом выступления?

4. Было ли изложение информации интеллектуально стимулирующим?

5. Продемонстрировал ли оратор актуальность информации?

6. Были ли расставлены акценты в выступлении?

7. Соответствовала ли структура речи ее целям и содержанию?

Общие критерии:

1. Была ли конкретная цель ясно сформулирована?

2. Было ли эффективным выступление?

3. Ясно ли были изложены основные положения?

4. Было ли эффективным заключение?

5. Была ли речь выступающего ясной, образной и структурированной?

6. Говорил ли выступающий с энтузиазмом?

7. Была ли его речь выразительной, спонтанной, беглой?

8. Установил ли выступающий зрительный контакт с аудиторией?

Результаты оценивания озвучивались в группе, затем листы с баллами передавали докладчику для анализа с целью совершенствования последующих выступлений.

Работа обучающихся по составлению текстов разных стилей и жанров осуществлялась как с использованием образцов, инструкций, памяток, схем, обобщающих таблиц, содержащих речевые клише, так и самостоятельно.

Исходя из того, что фактически «Русский язык» изучался будущими бакалаврами в школе и мы должны способствовать развитию речевой культуры непременно в аспекте их профессионального образования, при изучении научного стиля отбирался собственно научный, научно-учебный, научно-справочный, научно-популярный профессиональный текстовый материал (в качестве примера занятия по теме представлена методическая разработка в приложении Г), велась работа над специальной и терминологической лексикой, в частности, составлялся глоссарий по специальности. Сначала проводился композиционно-смысловой анализ текстов, на основе которых выделялись особенности стиля и подстилей, типов (повествование, описание, рассуждение) речи, проводилась аналитикосинтетическая работа. Особое внимание уделялось заданиям, активизирующим речевую деятельность, речетворчество: определите стиль и тип речи, докажите примерами из текста; дайте аргументированные ответы на поставленные по тексту вопросы; дайте определения терминов, используемых в профессиональном тексте, раскройте их содержание; перескажите текст; напишите на текст отзыв (или рецензию), тезисы, аннотацию, составьте план-конспект, вопросный план;

найдите в учебниках по специальным дисциплинам текст-описание, текстповествование и текст- рассуждение, определите тему, главную мысль текста, найдите ключевые слова, выпишите из словарей значения непонятных слов, составьте план этого текста и подготовьте по нему пересказ; используя логическую модель рассуждения, докажите (или опровергните) тезис; составьте связный текст по плану-схеме (графику, диаграмме). Будущие бакалавры получали практику в работе над жанрами научного стиля. На семинарских занятиях обучающиеся писали аннотации, тезисы, реферат - универсальные жанры научного стиля, используемые в любой дисциплине и научноисследовательской работе. В ходе написания научного литературного обзора будущие бакалавры овладевали навыками реферирования, написания статьи для участия в научной конференции, курсовой и дипломной работы.

На основе дифференцированного подхода осуществлялось сочетание разных форм аудиторной и внеаудиторной работы: индивидуальная, групповая, фронтальная, самостоятельная. Диагностика, контроль и оценка результатов деятельности обучающихся и качества их речевой культуры осуществлялись через сочетание традиционных и инновационных форм, в том числе в электронной образовательной среде СФУ на платформе Moodle в электронном образовательном курсе по дисциплине «Русский язык и культура речи»..

Высокой степенью познавательной активности и самостоятельности отличаются творческие работы, выполняемые будущими бакалаврами в рамках дисциплины «Русский язык и культура речи», целью этих работ являлось применение знаний и умений будущих бакалавров в практической деятельности.

Так, одним из видов работы по обобщению изученного материала был синквейн (в приложении Г), в котором обучающиеся формулировали основные сведения по теме; другие обучающиеся занимались составлением кроссворда, что требовало умения правильно формулировать вопрос, определять загаданное понятие, также ребята составляли схемы, ментальные карты, коллажи с их последующей защитой перед группой. Примеры работ по теме «Функциональные стили речи»

представлены в приложении В. В ходе защиты делался акцент на самоконтроль обучающихся за своей речью, осуществление самокоррекции.

Возможности для развития культуры устной речи наряду с письменной создает технология проблемного обучения, которая расширяет речевую деятельность будущих бакалавров, создает условия для формирования критического, творческого, исследовательского мышления. Создавать проблемные ситуации позволяет игровая технология (ролевые и деловые игры), метод проектов (презентации, исследования, творческие проекты). На протяжении семестра обучающимся предлагались разные творческие задания: придумать и разыграть ситуации речевого общения по модели «студент – студент», «студент преподаватель», «студент - сотрудник университета», «студент - ребенок», «студент - взрослый» и т.п.; после занятия по теме «Разговорный стиль речи»

написать мини-сочинение «Разговор с самим собой»; разработать в группах и представить проекты по жанрам научного стиля; взять интервью у одногруппников, преподавателей, родителей; принять участие в литературном конкурсе, объявленном газетой «Новая университетская жизнь» СФУ на тему «Открываю дверь – а там!..» и др.

На занятиях широко применяются доклады и сообщения, к которым предъявляются соответствующие требования, и по отношению к которым в том числе применяется интерактивный прием «Придирчивый слушатель», что позволяет будущим бакалаврам продемонстрировать свои знания, внимательность, показывает умение в разных ситуациях не бояться высказать свое мнение, отвечать на вопросы самой разной сложности. Обязательным условием отличной оценки является самостоятельное изложение материала с опорой на ключевые слова или иллюстрации, представленные на слайдах, а не чтение с листа. На заключительном этапе любой работы (дискуссии, беседы, выступления, презентации, игры) важно провести рефлексию и саморефлексию формам, видам и содержанию речевой деятельности. К рефлексии привлекаются все обучающиеся, в разной степени проявившие активность на занятии. Как письменный вид рефлексии используется конспектирование содержания занятия, не как дословная запись выступления преподавателя или одногруппников, а как изложение размышлений по обсуждаемым на занятии вопросам, своеобразное сочинение.

Было обеспечено погружение в речевые практики с использованием разнообразных форм внеаудиторной работы. Мероприятия по внеучебной и воспитательной работе с будущими бакалаврами, проводимые на кафедре «Педагогика профессионального обучения» ИППС, обладают потенциалом развития речевой культуры будущих бакалавров и погружают их в речевую практику: подготовка сценария и проведение дня первокурсника, организация работы научного общества будущих бакалавров (подготовка докладов к научнопрактической конференции), проведение кураторских часов, дней Науки, участие в Днях ИППС. В рамках кураторских часов проводятся тематические дискуссии, диспуты, интеллектуальные игры, конкурсы и викторины, литературные гостиные и творческие мастерские, посвященные юбилейным датам со дня рождения писателей и ученых, а также ежегодным праздникам: 5 октября – День Учителя, 29 ноября (последнее воскресенье ноября) - День Матери, 21 февраля Международный день родного языка, 23 апреля - Всемирный день книги и авторского права (отмечается с 1969 года по решению ЮНЕСКО), 9 мая - День Победы, 24 мая - День славянской письменности и культуры, 6 июня Пушкинский день России (день русского языка), в разработке сценариев, организации и проведении которых непосредственное участие принимают сами обучающиеся.

Также будущие бакалавры привлекались к созданию рекламного материала для абитуриентов, содержащего информацию о кафедре и профессии: буклетов, постеров, презентаций, видеороликов, – с которым выступали на днях открытых дверей и на родительских собраниях в школах и МУК г.Красноярска.

Во внеучебное время будущие металлурги принимали активное участие в проектной деятельности по направлению обучения, которая требовала публичного представления результатов работы как в письменной, так и устной форме во время мероприятий, проводимых в рамках проектной недели: будущие бакалавры составляли паспорта проектов, оформляли постеры (приложение В), презентовали свои проекты, отвечали на вопросы посетителей выставки, принимали участие в работе круглого стола по итогам проектной недели.

Будущие металлурги принимали участие в подготовке и проведении профориентационных мероприятий, на которых выступали с докладами, представляя свою специальность:

1) Дни открытых дверей (площадки: «Инженеры будущего», «Настоящее и перспективы обучения по программе CDIO»).

2) «Соревнование молодых исследователей Сибирского федерального округа «Шаг в будущее»».

3) Ярмарка профессий на базе МБОУ ДО «Дом детства и юношества «Школа самоопределения» Кировского района г.Красноярска.

4) Организация павильона на VII Международном Конгрессе и Выставке «Цветные металлы и минералы-2015».

Разрабатывали сценарий, организовывали и проводили квест для школьников на «Дне открытых дверей», экскурсию по институту и презентацию программы для учеников Школы Космонавтики (г. Железногорск).

Проведение названных мероприятий требовало от обучающихся разных видов и форм активной речевой деятельности. Посредством проведения указанных мероприятий происходило формирование кластера коммуникативных компетенций (уметь создавать тексты различной стилевой направленности, выбирать коммуникативный стиль, определять содержательную и организационную сторону коммуникации), компетенций адаптированности к информационной среде и технологиям (владеть основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, готовить презентации с медиа-объектами).

Для активизации познавательной деятельности будущих бакалавров по развитию речевой культуры во внеаудиторной деятельности использовался ряд конкурсных мероприятий:

Конкурс «Самый грамотный», призванный привлечь внимание 1.

будущих бакалавров к нормативному аспекту культуры речи, способствовать повышению ее уровня, проводился ежегодно в каждой группе. Победитель определялся в конце семестра по итогам письменных работ (эссе, тестов, письменных упражнений по разным темам).

Конкурс «Проба пера», позволяющий раскрыть творческие 2.

способности будущих бакалавров, реализовать их потребность в самовыражении, а также повысить культуру работы над словом, проводился в рамках конкурса СФУ «Открываю дверь – а там!..» Победителем конкурса в 2015 г. стал будущий металлург Денис А. (приложение В).

Конкурс «Лучший синквейн», требующий глубокого осмысления 3.

темы и умения кратко и точно выразить свои мысли на заданную тему.

Победителями 2015 г. стали будущие металлурги Анна Т. и Иван В.

Конкурс «Лучший оратор», требующий повышения уровня культуры 4.

публичных выступлений: способствует развитию умений выстраивать выступление, подбирать аргументацию, использовать приемы привлечения внимания аудитории и управления им и другие речевые тактики. Конкурс проводился в рамках занятия при изучении публицистического стиля.

Конкурс «Золотое перо», призванный повысить интерес будущих 5.

бакалавров к написанию и публикации заметок, статей на актуальные темы.

Работы размещаются на сайте ИЦМиМ в разделе «Корреспондентский пункт»:

http://icmim.sfu-kras.ru/CDIO_news%20bureau. Победителями конкурса в осеннем семестре стали Елена К. и Алена И., не только написавшие и опубликовавшие на сайте ИЦМиМ две заметки, но и принявшие активное участие в работе «Корреспондентского пункта CDIO» по редактированию заметок других обучающихся. Темы заметок представлены в приложении Д.

Реализации третьего педагогического условия способствует банк профессионально ориентированных заданий на моделирование речевого поведения в разных речевых ситуациях: разыгрывание ролей, создание письменных профессионально значимых текстов, коммуникативные тренинги.

При реализации педагогических условий, способствующих развитию речевой культуры будущих педагогов, бакалаврам предлагались учебные речевые ситуации, в которых будущие бакалавры моделировали речевое поведение в педагогическом общении. Опишем некоторые такие ситуации и приведем моделирование речевого поведения обучающихся в этих речевых ситуациях.

Ситуация № 1.

Педагог-педагог.

После занятий в аудиторию к своему куратору пришли возбужденные студенты. Они утверждают: «Валентина Ивановна ненормальная, она постоянно орет, обзывается, оценки ставит несправедливо». После этого куратор решил пойти к Валентине Ивановне и поговорить о сложившейся ситуации. Сделайте анализ педагогической ситуации и предложите свой метод решения воспитательной задачи в виде примерного диалога куратора со студентами и педагогом, с которой возникла данная ситуация (разыграть и представить беседу).

Разыгрывая ситуацию, первая подгруппа ребят нарушила оговоренные в задании условия. Светлана У., выступающая в роли куратора, сказала своим студентам: «Если Валентина Ивановна орет, значит, вы заслужили, потому что она спокойный, рассудительный и выдержанный человек, никогда на нее никто не жаловался, как и она на студентов. Идите и подумайте над своим поведением.

Учить надо, а не ябедничать». Ребята, играющие студентов, молча повернулись и ушли. В группе такое решение было поддержано, однако ребята пришли к заключению, что конфликт остался и, возможно, в отношениях преподавателя и студентов ничего не изменится.

В другой подгруппе, представляющей свой вариант развития событий, Константин Т. (куратор), выслушав жалобы, поинтересовался об успеваемости ребят, их активности на занятиях, опозданиях, пропусках, попросил у старосты журнал, после чего пошел к Валерии К. (Валентине Ивановне). Разговор был выстроен в вежливой, корректной форме. Валерия аргументировала «несправедливые» оценки и согласилась, что называла студентов лентяями и прогульщиками, но не обзывалась. Было принято решение провести контрольную работу, чтобы увидеть истинное положение вещей, после чего продолжить разговор в группе.

Будущие педагоги старательно подбирали каждое слово, делали длительные паузы, однако с заданием справились достойно, как и в следующих ситуациях.

Ситуация №2 Педагог - Родитель.

На родительском собрании:

1-й родитель: «Почему Вы придираетесь к моему ребенку, спрашиваете его на каждом занятии, а других не замечаете?».

2-й родитель: «Вы специально завалили моего ребенка на экзамене, чтобы не платить ему стипендию».

Сделайте анализ сложившейся педагогической ситуации, разыграйте и представьте ее оптимальное решение в виде диалога с недовольными родителями.

При представлении этой ситуации Ирина К. в роли педагога сказала первому родителю: «Потому что у вашего ребенка большие потенциальные возможности, а он губит свои способности тем, что ничего не делает. И спрашиваю я его часто для того, чтобы он, наконец, начал учиться». Второму родителю было предложено прийти вместе с сыном на пересдачу, послушать его ответы, а только потом делать выводы.

Ситуация №3 Педагог-Студент.

- 1 студент отказывается выступать перед группой с защитой реферата: «Я не пойду!».

- 2 студент отказывается принимать участие в ролевой игре: «Я не хочу».

- 3 студент мешает отвечать другим, перебивает и отвечает громче их.

Решите сложившиеся педагогические ситуации, разыграв диалог педагога и студентов.

Ответы на эту ситуацию были разными. Марина Ф. первому студенту сказала: «Ну, и не ходи, так и не научишься выступать перед публикой, так и просидишь никому не нужный и не интересный» Второму: «Не играй, смотри и завидуй, как это делают другие», а с третьим студентом поспорила, что он не умеет молчать. Оценивая ее речевое поведение, одногруппники высказали мнение, что она поступила непедагогично и предложили варианты, в которых педагог аргументированно убеждал студентов в каждой ситуации, почему они должны это сделать.

В ходе решения подобных речевых ситуаций будущие бакалавры выстраивали диалог с соблюдением правил речевого этикета, гармонизирующего общения и в соответствии с нормами русского литературного языка (произношения, построения грамматических и синтаксических конструкций). При обсуждении решения данных ситуаций обучающиеся отмечали, что помимо владения речевой культурой преподавателю необходимо уметь владеть собой, контролировать свои эмоции, чтобы разрешить ситуацию деликатно, не выходя за рамки своих полномочий. Данный вид работы предполагал, с одной стороны, практическое применение речевых умений, а с другой – позволял будущим бакалаврам более глубоко понять ответственность педагога за его речевое поведение. Примеры других ситуаций профессионального речевого общения представлены в приложении Ж.

Также давались задания на самостоятельное моделирование речевых ситуаций в педагогическом общении.

Приведем некоторые из них:

1. Смоделируйте общение в следующих ситуациях: обсуждение участия студентов группы в научно-практической конференции; обсуждение вопроса посещаемости занятий студента с заведующим кафедрой. Проанализируйте речевую ситуацию, опишите участников общения (роли, отношения, коммуникативные намерения, речевое поведение), ситуацию общения, само сообщение. 2. Приведите примеры разных стилей общения: ритуального, манипулятивного, гуманистического. Придумайте диалоги, иллюстрирующие эти стили.

Ряд заданий сопровождался планом (схемой), в соответствии с которым (ой) нужно смоделировать ситуацию:

1. Ситуация самопредставления. По приведенному плану представьте себя в студенческой аудитории:

1) Обращение к аудитории. 2) Представление (ФИО – по ситуации)

3) Место жительства и учебы 4) Место рождения 5) Характер 6) Любимое

7) Нелюбимое 8) Сильные стороны характера 9) Слабости 10) Интересные истории 11) Хобби 12) Планы на будущее 13) Пожелание 14) Завершение выступления.

2. Ситуация представления Представьте гостя, приехавшего в Ваше учебное заведение из другой страны на научную студенческую конференцию: 1) Представьте гостя по имени, отчеству, фамилии 2) Откуда приехал 3) Где он работает (учится), чем занимается в профессиональной деятельности 4) Что связывает его с Вашим вузом 5) Кратко скажите о его качествах и достижениях 6) Поблагодарите гостя за то, что он пришел к вам 7) Объявите тему его доклада/выступления; 8) Предоставьте слово гостю.

3. Ситуация устной оценки какого-либо выступления (при оценке устного выступления ваших одногруппников на занятии, при оценке доклада на студенческой конференции, в дискуссии).

1) Содержание: а) формулировка тезиса выступления (тема + новое о теме);

б) композиция (вступление, основная часть, заключение); в)логичность;

г) доступность; д) конкретность; е) соблюдение регламента; ж) пожелания оратору.

2) Исполнительская манера: а) заинтересованность в теме и слушателях;

б) уверенность; в) контакт с аудиторией; г) жесты и мимика (уместность, естественность); д) свободное владение содержанием; е) свободные и корректные ответы на вопросы и замечания аудитории; ж) пожелания оратору.

3) Речь: а) артикуляционная четкость; б) интонация (диапазон высоты, темпа, громкости); в) используются ли паузы, логические ударения;

г) орфоэпические, речевые и грамматические ошибки; д) чистота речи;

е) пожелания оратору.

Подобные схемы построения речи, ответов на ситуации даются лишь впервые, для образца, чтобы будущий бакалавр принял их как руководство к действию. В дальнейших ситуациях обучающийся сам проектирует свою речь без опоры на шаблон.

В соответствии с предстоящей педагогической деятельностью будущих бакалавров профессионального обучения им предлагались задания, направленные на моделирование педагогического общения в ситуации ведения занятия:

Придумайте тему занятия и в течение трех минут представьте перед 1.

группой объяснение нового материала с тем же выражением и эмоциональностью, как будто вы объясняете его своим студентам.

Предварительно войдите в аудиторию и мимическими и пантомимическими средствами установите эмоциональный контакт с обучаемыми, поприветствуйте их: а) вы входите в группу, в которой у вас был конфликт. Найдите правильную систему общения; б) вы входите в группу, с которой установлены деловые доброжелательные отношения.

Что должен продумать преподаватель перед объяснением нового материала? Что было для вас трудным в процессе выполнения задания? Что удалось, а что нет? Что бы вы сделали по-другому?

Придумайте тему и разыграйте в течение 3 минут подведение итогов 2.

занятия по данной теме. Как нужно подводить итоги занятия? Что должен говорить педагог в обобщающей речи?

Проиграйте этюды: сделайте замечание студенту, все занятие 3.

занимающимся своим телефоном; поговорите со студентом, в очередной раз не подготовившимся к семинару; сделайте короткое внушение нарушителю дисциплины; прокомментируйте какую-либо оценку.

Даются различные фразы, которые нужно произнести с различными 4.

оттенками эмоций в зависимости от педагогической ситуации (предварительно будущие бакалавры вытягивают листочки с записанными на них эмоциями, не показывая их другим, после чего угадывают, с какими эмоциями их одногруппники произносили фразы): «Здравствуйте», «Идите сюда», «Выполнили задание?», «Кто готов отвечать?», «Прошу внимания», «Будьте добры», «Да», «Молодец» и т. п.).

Придумайте тему дискуссии для студентов вашего направления.

5.

Разработайте план, направляющие вопросы, напишите и представьте свой сценарий. Разыграйте фрагмент дискуссии в группе.

Помимо ситуаций устного педагогического общения студентам давались задания на создание письменных профессионально значимых для педагога текстов. Приведем некоторые из них.

Составьте справки: а) в адрес дирекции института о количестве 1.

компьютеров, которыми оснащены аудитории кафедры; б) о проведении инвентаризации в компьютерном классе.

Напишите протокол заседания студенческого собрания, на котором 2.

обсуждаются следующие вопросы: а) промежуточная аттестация студентов;

б) прохождение педагогической практики.

Напишите отчет: а) о прохождении производственной практики ; б) о 3.

научно-исследовательской деятельности за семестр.

Напишите резюме, предполагая, что вы претендуете на одну из 4.

должностей: а) преподавателя в государственном учебном заведении;

б) репетитора в частном детском развивающем центре; в) секретаря учебного заведения; г) заведующего кафедрой института; д) программиста и др.

Напишите характеристику на себя или своего одногруппника на 5.

сегодняшний день: а) с места учебы; б) с места практики; в) в военкомат.

Ранее нами акцентировалось внимание на специфике профессиональной деятельности инженера, чья работа связана, прежде всего, с техникой. Человеку технического склада ума порой трудно выражать свои мысли и выстраивать общение с другими людьми, в связи с чем перед нами стоит задача помочь ему в этом. Особое внимание при развитии речевой культуры будущего инженера было уделено коммуникативному тренингу, как методу активного обучения, направленному на овладение искусством общения. Целью тренинга была отработка навыков результативного общения и поиск решения задач речевого общения.

Одним из таких тренингов был проведен тренинг телефонного общения:

Будущие бакалавры разбились на пары и расположились на стульях спиной друг к другу для имитации телефонного разговора. Один представлял человека, которому нужно договориться по телефону о встрече, другой – секретаря или руководителя организации. Задача заинтересованной стороны – договориться о встрече с компетентным лицом по поводу устройства на работу, предложения нового товара или услуги и т.п. (задания придумывает каждая пара). После выполнения упражнения обучающиеся менялись ролями.

Далее выполненное упражнение анализировалось по следующим вопросам:

1. Как прозвучало приветствие и представление?

2. С какой интонацией «звонивший» сообщил о цели своего звонка?

3. Сумел ли он «выйти» на нужного ему человека?

4. Удалось ли «звонившему» заинтересовать своей информацией?

5. Смог ли он убедить в необходимости встречи?

6. Была ли достигнута конкретная договоренность?

7. Поблагодарил ли более заинтересованный партнер за разговор?

8. Каким было прощание?

9. Оставил ли «звонивший» приятное впечатление? Настроен ли «абонент»

на встречу с ним?

Каждой паре было предложено поделиться своими впечатлениями и мыслями по поводу отдельных моментов разговора, после чего были сделаны выводы о том, что успешная договоренность о встрече зависит от обеих сторон, но в первую очередь от звонившего, так как именно он задает тон беседе.

Подобные тренинги помогают каждому будущему бакалавру включиться в субъект-субъектную деятельность, создают креативную обстановку. В такой работе важна обратная связь, партнерское общение, позволяющее учитывать интересы, чувства, эмоции другого, атмосфера доверия, открытости, которая позволяет обучающемуся раскрепоститься и не бояться совершать ошибки.

Также проводился тренинг «Овладение искусством критики», целью которого было научиться использовать различные виды критики, не ущемляя достоинства критикуемого. Сценарий был взят из практикума по конфликтологии [99].

Следующим видом работы было моделирование профессиональных речевых ситуаций. В качестве примера приведем некоторые из них.

Разыграйте речевые ситуации: а) Вы хотите поехать в командировку.

Объясните вашему руководителю, почему это необходимо. Изложите цель и план командировки, постарайтесь убедить его. б) Вы – начальник. Ваш подчиненный считает, что ему необходимо поехать в командировку. Выслушайте его аргументы, задайте уточняющие вопросы, примите решение, дайте указания.

При разыгрывании этой ситуации Максим М. объяснил желание поехать в командировку стремлением учиться, повышать компетентность в профессиональной сфере, чтобы принести пользу своему предприятию. Артем П.

(начальник) возразил, что его некем заменить, но Максим М. пообещал по возвращении работать без выходных, после чего Артем П.согласился отпустить подчиненного.

Еще одно задание: смоделируйте деловое общение по телефону: а) вам необходимо уточнить рекламную информацию о предлагаемой работе у секретаря фирмы (учреждения, организации); б) вам необходимо договориться о встрече с руководителем фирмы по интересующему вас вопросу.

Такое моделирование дает возможность будущему бакалавру увидеть сильные и слабые стороны своего речевого поведения, проанализировать его.

Игровая технология использовалась на вводном занятии («Путешествие в Лингвинию»), при изучении тем «Нормы русского литературного языка» и «Функциональные стили русского литературного языка». Также проводилась деловая игра «Открытие фирмы. Набор сотрудников», целью которой было научить будущих бакалавров проводить собеседование и проходить его, раскрывая свои профессиональные знания, умения и навыки, личные качества, убеждая работодателя в том, что именно они являются самыми достойными специалистами. Были распределены роли: директор предприятия (фирмы), менеджер по кадрам, секретарь. Остальные - претенденты на конкретную должность. Команда готовила презентационную речь продолжительностью 5 – 7 минут, которую произнес директор в начале проведения игры. В речь было включено название фирмы, вид деятельности, планы, перспективы развития на сегодняшний момент, в том числе и в области кадровой политики, оглашался список вакансий.

Задачей претендентов было пройти собеседование, раскрыв свои профессиональные знания и умения, личные качества, и убедить работодателя в том, что именно они являются достойными специалистами. Допускалась доля вымысла. Затем директор, менеджер по персоналу и секретарь приглашали желающих поступить на работу пройти собеседование. Во время собеседования оценивались деловые и коммуникативные качества претендентов. После заслушивания всех претендентов комиссия удалилась на совещание и приняла решение о приеме на работу. В завершении игры был оглашен список принятых на работу. Выбор аргументировался.

При изучении функциональных стилей русского литературного языка работа осуществлялась на профессионально значимом материале.

Приведем примеры некоторых заданий:

Прочитайте несколько аннотаций к книгам по вашей специальности.

1.

Составьте план аннотаций. По образцам сами составьте аннотацию на одну из книг о металлургии.

Напишите информационную заметку на актуальную студенческую 2.

тему. Пример заметки представлен в приложении В.

Напишите резюме, предполагая, что вы претендуете на одну из должностей:

а) главного инженера крупного предприятия; б) лаборанта на заводе; в) инженера частной фирмы.

Специфика речевого профессионального общения будущего инженера заключается в том, что ему предстоит представлять коллегам разного рода техническую документацию, а это связано с умением словесного перехода от одного вида текста к другому. На одном из занятий будущие бакалавры были разбиты на подгруппы, каждой из которых предстояло создать и представить мини-проекты по темам: 1.

Переход от письменного текста к устному:

инструкция, речь-биография, личное резюме, собеседование при поступлении на работу. 2.Переход от устного текста к письменному: орфографическое и пунктуационное оформление. Возможности компьютерных текстовых редакторов. 3. Переход от текста-структуры (схемы) к словесному тексту:

повестка дня, финансовый отчет, расписание поездки, план выставки, реклама.

Чтение и комментирование схем, графиков и таблиц. 4. Переход от изображения к связному тексту: комментарий статической картинки (слайда), комментарий динамического видеоряда.

Умения трансформировать словесный материал в текст-структуру и наоборот, читать схемы, графики, таблицы, статический и динамический материал будущие бакалавры продемонстрировали во время проектной недели на выставке-презентации проектной деятельности бакалавров кафедры «Инженерный бакалавриат CDIO» «Точка роста 1.0», разработав постеры своих проектов, и представляя их посетителям выставки. По итогам выставки проводилась работа круглого стола «Рефлексия о реализации ООП «Металлургия CDIO» в осеннем семестре 2015-2016 учебного года, в которой приняли участие будущие бакалавры, преподаватели, администрация, работодатели и другие стейкхолдеры. Ведущим круглого стола был будущий бакалавр Кирилл Б. Другие ребята выступали в роли не только участников, но и экспертов. Мероприятие проходило в доброжелательной обстановке. Будущие бакалавры не боялись высказывать свое мнение, аргументировали свою позицию, демонстрируя умение вести диалог, выступая в субъектной позиции. Ход мероприятия описан на сайте ИЦМиМ (http://icmim.sfu-kras.ru/node/1871).

Педагогические условия, обоснованные в теоретической части исследования, были осуществлены через разработку и реализацию содержания дисциплины «Русский язык и культура речи» в интеграции с дисциплинами учебного плана подготовки бакалавров. Для этого мы разработали методические рекомендации для педагогов, ориентирующие их на целенаправленное развитие речевой культуры будущих бакалавров посредством имеющегося образовательного потенциала разных дисциплин, для применения их в разных направлениях подготовки будущих бакалавров.

Методические рекомендации состоят из введения, обосновывающего актуальность проблемы развития речевой культуры студента в образовательном процессе вуза, глоссария, определяющего понимание сущности и структуры речевой культуры, классификацию речевых и грамматических ошибок с иллюстративным материалом, трудные случаи склонения разных частей речи, справочного материала, содержащего типологию жанров функциональных стилей русского литературного языка, сведения о сущности и особенностях композиции текстов разных типов (повествование, описание, рассуждение), жанров научного (аннотация, конспект, реферат, тезисы, отчет, статья, отзыв, рецензия курсовая, дипломная работа, диссертационное исследование), публицистического (заметка, эссе, очерк, интервью, репортаж, публичное выступление, дискуссия и др.), официально-делового (заявление, доверенность, докладная записка, служебная записка, деловое письмо, характеристика, автобиография, резюме, визитная карточка) стилей, также представлены клише, используемые при написании текстов разных жанров и образцы текстов, и комплекс упражнений речевой гимнастики.

Таким образом, было организовано вовлечение будущих бакалавров в деятельность, способствующую развитию речевой культуры за счет применения активных методов обучения в процессе решения профессионально ориентированных учебных заданий.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию речевой культуры будущих бакалавров Активная деятельность будущих бакалавров направлений подготовки 44.03.04.18 «Профессиональное обучение (информатика и вычислительная техника)» и 22.03.02 «Металлургия» (Инженерный бакалавриат CDIO), демонстрирующая уровень речевой культуры, проявлялась в разных речевых практиках:

разработке сценария, организации и проведении «Дня Знаний»;

участии в литературных гостиных и творческих мастерских, посвященных юбилейным датам писателей и ученых;

участии в ежегодных праздниках (День Учителя, День Матери, Международный день родного языка, Всемирный день книги и авторского права, День Победы, День славянской письменности и культуры, Пушкинский день России);

участии в создании рекламного материала для абитуриентов, буклетов, постеров, презентаций, видеороликов;

выступлении на Днях открытых дверей, родительских собраниях в школах и МУК г.Красноярска;

представлении результатов научных исследований и проектной деятельности на студенческих конференциях и в рамках проектных недель, на защитах курсовых работ и защитах отчетов по практике (производственной, технологической, педагогической);

разработке сопроводительных документов для проектной деятельности (паспорта проектов, постеры);

участии в проведении профориентационных мероприятий («Инженеры будущего», «Настоящее и перспективы обучения по программе CDIO», Ярмарка профессий на базе МБОУ ДО «Дом детства и юношества», «Школа самоопределения Кировского района г.Красноярска, квест для школьников на Дне открытых дверей».) Участие будущих бакалавров в конкурсных мероприятиях во внеаудиторной деятельности позволяет зафиксировать уровень их мотивации и развития речевой культуры:

ежегодный конкурс для всех бакалавров «Самый грамотный» по итогам письменных работ. Победители определялись каждый семестр;

конкурс «Проба пера» в рамках конкурса СФУ «Открываю дверь – а там!..». Победителем 2015 г. стал Денис А.;

конкурс «Лучший синквейн». Победителями 2016 г. стали Анна Т.

(ЦМ 15-12) и Иван В.(ЦМ 15-11);

конкурс «Лучший оратор», требующий повышения уровня культуры публичных выступлений, проводился в рамках занятия при изучении публицистического стиля;

конкурс «Золотое перо», призванный повысить интерес будущих бакалавров к написанию и публикации заметок, статей на актуальные темы.



Pages:     | 1 || 3 |
Похожие работы:

«Положительное влияние новых форм дошкольного образования на адаптацию детей в группах детского сада Климентова Е.Ю. Старший воспитатель ГБОУ г. Москвы детский сад общеразвивающего вида № 2165 Москва, Россия Копина О....»

«ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ 4. Козлов В.В., Гиршон А.Е., Веремеенко Н.И. Интегративная танцевально-двигательная терапия [Текст] / В.В. Козлов, А.Е. Гиршон, Н.И. Веремеенко. – СПб.: Речь, 2006.5. Рожина Л.Н. Развитие эмоционального мира личности: пособие для учителей и практических психологов [Текст] / Л.Н....»

«УДК 377.1 ББК 74.4 Б-28 Батчаев Осман Магометович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета имени У.Д. Алиева, e-mail: osman@kchgu.ru ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕ...»

«МОЙ КОНСПЕКТ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА И ПРИРОДЫ (по произведениям Ф. А. Абрамова "О чём плачут лошади" и Г. Г. Ибрагимова "Чубарый"). 7-й КЛАСС М. М. Ахтареева, учитель русского языка и литературы МБОУ "СОШ № 7...»

«Научно-теоретический журнал "Ученые записки", № 1(107) – 2014 год 32, No. 10, pp. 23-26.5. The concept of the federal target program “Physical culture and sport development in the Russian Federation for 2006-2015”, available at: http://fcp.economy.gov.ru/cgibin/cis/fcp.cgi/Fcp/ViewFcp/View/2008/191.6. Skorokhodov...»

«НАШЕ НАСЛЕДИЕ Вестник ПСТГУ. Серия IV: Никулина Елена Николаевна, Педагогика. Психология ПСТГУ, 2016. Вып. 4 (43). С. 81–87 Институт стратегии развития образования РАО nikulina-e-n@yandex.ru ИДЕИ Г....»

«Олжас Сулейменов АЗиЯ Часть I. АЗ От автора В моей небольшой библиотеке сохраняются лишь те книги, к которым я постоянно возвращаюсь. Книжный запой детства и юности сменяется штилем. В толпе уличных знакомых и приятелей находишь друзей, с которыми пройд...»

«ОБЩЕСТВО: СОЦИОЛОГИЯ, ПСИХОЛОГИЯ, ПЕДАГОГИКА (2013, № 4) УДК 37 Копрева Лариса Геннадьевна Kopreva Larisa Gennadievna кандидат филологических наук, PhD in Philology, доцент кафедры иностранных языков Assistant Professor of филиала Военно-учебного научного центра t...»

«ПЕДАГОГИКА УДК 376-056.36 Докучина Татьяна Александровна Dokuchyna Tatiana Alexandrovna аспирант кафедры коррекционной педагогики PhD student of и инклюзивного образования the Correctional Pedagogy Каменец-Подольского национального and Inclusive Education Department, университета им. И. Огиенка Kamenets-Podilsk National...»

«Лазарева Людмила Викторовна учитель начальных классов МБОУ "Головчинская средняя общеобразовательная школа с углублнным изучением отдельных предметов" Грайворонского района Начальная школа Тема опыта: Формирование познавательных универсальных учебных действий м...»

«Описание федеральной системы дистрибуции электронных учебников и дополнительного образовательного электронного контента Федеральная система дистрибуции электронных учебников и дополнительного образовательного электронного контента (далее Система дистрибуции) предполагает создание фонда образо...»

«УДК 0.0.2.2 К ВОПРОСУ О ТИПОЛОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ ЮБИЛЕЙНЫХ ИЗДАНИЙ М. Г. Пономарева, кандидат филологических наук, доцент, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, e-mail: mgstepanova; А. А. Калинина, студентка...»

«МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ "СИМВОЛ НАУКИ" №12/2015 ISSN 2410-700Х 14. Остапенко, Ю. А. Профессионально-значимые качества личности при реализации программы профессионально-прикладной физической культуры студентов / Ю. А. Остапенк...»

«Информационные технологии, 1 семестр Направление "Педагогическое образование" Профили: "Информатика", "Информатика" (Физика), "Математика" ("Информатика") ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА № 4 "МОНИТОРИНГ И ОПТИМИЗАЦИЯ ОС WINDOWS" Теоретические сведения Мониторинг — система сбора или регистрации, хранения и анализа небольшо...»

«УДК 37.013.3–047.48 О. Т. Проказа., ДЗ „Луганський національний університет імені Тараса Шевченка” СОВРЕМЕННОЕ ПРОБЛЕМНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СПЕЦИФИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА (ВОПРОСЫ ТЕОРИИ) Проказа О. Т. Сучасна проблемна освіта як специфічна педагогічна система (питання теорії) У статті розглянуто проблем...»

«Частное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа "ЮВЕНТА"ПРИНЯТО УТВЕРЖДЕНО Педагогическим Советом И ВВЕДЕНО В ДЕЙСТВИЕ ЧОУ "ЮВЕНТА" Приказом №_ Протокол от "_"_2015г. От...»

«Педагогическая и коррекционная психология 65 ской базы подготовки соответствующих кадров, теория и практика взаимодействия педагога с детьми переживших насилие. Обобщая сказанное, можно сделать вывод о том, что разработанная в соответствии с концептуальными полож...»

«"Детские страхи" Возрастные особенности детских страхов. Дети испытывают различные типы страхов в разные возрастные периоды. С 4 – 5 лет, страх одиночества, ночные страхи, страх сказочных персонажей, страх смерти родителей, страх пожара, страх перед животными. У детей 5 – 7 лет добавляются такие страхи, как: страх перед нападением...»

«УДК 372 САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ ТРЕНИРОВКА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ И СЛУШАТЕЛЕЙ В ВУЗАХ МВД РОССИИ Науменко Станислав Васильевич кандидат педагогических наук, доцент Санкт-Петербургский университет МВД России Кос...»

«13.01.2016 Интервью немецкому изданию Bild. Часть 1 • Президент России Интервью немецкому изданию Bild. Часть 1 Запись интервью состоялась 5 января в Сочи. 11 января 2016 года 06:00 Сочи Вопрос: Уважаемый господин Президент! Мы только что отметили 25летие с момента окончания "холо...»

«Вестник ДВГСГА. Гуманитарные науки. № 1/2(8) 2011. Тематический выпуск "РАСПРОСТРАНЕНИЕ ИННОВАЦИОННОГО ОПЫТА СОЗДАНИЯ УСЛОВИЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В РЕГИОНАЛЬНУЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ" УДК 376 Е. И. Гонта,...»

«НАУЧНОЕ ПЕРИОДИЧЕСКОЕ ИЗДАНИЕ "CETERIS PARIBUS" №1/2015 ISSN 2411-717Х (конец XIX – начало XXI вв.): учеб. пособие / В. М. Рябков; Челяб. гос. акад. культуры и искусств. – Челябинск: ООО "Полиграф-Мастер", 2014. – Т. 10. – с. 219 – 230.13....»

«УДК 372.8 ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ОСМЫСЛЕННОГО ЧТЕНИЯ КАК ЭТАП ПОДГОТОВКИ К СОЧИНЕНИЯМ НА ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ТЕМЫ О.А. Бабаркина, соискатель ГБОУ ВПО "Московский городской педагогический университет" e-mail: olgababarkina@yandex.ru Аннотация. В данной статье рассматривается проблема формирования навыка осмысленного чтения учебног...»

«Приложение к приказу департамента образования "02" апреля 2010 года №142-О ПАМЯТКА Профилактика сальмонеллёза Среди инфекционных заболеваний детского возраста наиболее распространенными после острых р...»

«ДЕТСКАЯ БИБЛИОТЕКА Валентина ОСЕЕВА РАССКАЗЫ im WERDEN VERLAG МОСКВА AUGSBURG 2002 СОДЕРЖАНИЕ Что легче? Плохо В одном доме Кто хозяин Хорошее На катке Три товарища Сыновья Синие листья Почему? Добрая хозяюшка Отомстила Волшебное слово © Валентина Александровна Осеева © "Im Werden Verlag...»








 
2017 www.net.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.