WWW.NET.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Интернет ресурсы
 

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |

«ПОДГОТОВКА К ЭКОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...»

-- [ Страница 7 ] --

Анализ результатов проведенного исследования позволяет сделать следующие выводы. Весовой показатель уровня сформированности потребностей, мотивирующих поведение и деятельность в социо-природной среде в целом ниже показателя уровня сформированности потребностей, мотивирующих эколого-педагогическую (профессиональную) деятельность. Данный факт позволяет предположить, что на момент завершения периода обучения у педагогов доминируют потребности, регламентирующие профессиональную деятельность, а не потребности человека - члена общества. Это может быть обусловлено, в том числе, и условиями проведения наблюдения (учебная аудитория) и, служить доказательством того, что мотивация учения, профессиональной деятельности действительно доминирует в данный момент (Рис. 38).

Детальное рассмотрение групп потребностей показывает их сформированность, в основном, на среднем и высоком уровне у большинства педагогов. Данные результаты свидетельствуют о том, что деятельность и поведение в социо - природной среде мотивирована экоцентрической позицией, желанием сохранить, восстановить, защитить среду жизни, которое реализуется в практической деятельности. Для слушателей характерна активная гражданская позиция, чувственное восприятие красоты окружающего мира, желание организовать природоохранную деятельность детей. В то же время, в быту, реальной жизни они сами не всегда активны в деятельности по охране среды жизни.

Рис. 38. Уровень развития потребностей, мотивирующих деятельность педагоговэкологов (распределение весового показателя) Условные обозначения: 1 – потребность в деятельности в цоциально-природной среде; 2 – эколого-педагогической деятельности.



Что касается преобладающего характера потребностей, мотивирующих профессиональную деятельность, для нее характерны: стремление достичь высоких результатов в обучении детей, формировании их знаний и умений, уверенность в своих силах, которая на каких-то моментах снижает потребность в дальнейшем профессиональном росте. Однако, при появлении новых целей и задач, эта потребность выдвигается на первый план и может стать доминирующей, что и наблюдается. Следовательно, правильная постановка целей и задач на ближайший период (обучения), способствует развитию потребностей, мотивирующих профессиональную деятельность.

4. Сформированность результативно-рефлексивного компонента. Оценка сформированности системы ценностей педагогов-экологов по распределению весового показателя показала, что наиболее высокий уровень формирования ценностной сферы наблюдался у педагогов в период формирующего этапа эксперимента, начала преобразований в системе переподготовки. Менее всего на данный показатель уделялось внимание в конце формирующего этапа, хотя в процессе педагогического эксперимента «Компетентность и мобильность»

(контрольные группы, кратковременное повышение квалификации) на это уделяется еще меньше внимания. Педагогов на недопустимом и критическом уровне сформированности данного показателя больше среди них. У этой формы организации повышения квалификации педагогов задача формирования ценностной системы педагога отсутствует вообще.

В качестве основных экологических ценностей и ценностных отношений нами выявлены: экологическая ответственность, бережное отношение, доброта, чуткость, гуманность, трудолюбие, рациональность, экономичность, ценности устойчивого развития.

Студентами и педагогами, обучающимися на ФЭО выделены следующие:

бережное отношение к природе, природным ресурсам, доброе отношение между людьми, странами и народами, гуманное отношение ко всему окружающему.





Сравнительный анализ распределения весового показателя показывает расстановку приоритетов в системе ценностей педагогов- экологов. На первом месте (по величине весового показателя) (Рис.39) у них система профессиональноценностных установок, на втором- ценности жизни.

Ценности экологической этики - на третьем месте. Следовательно, можно предположить, что на данный момент уровень развития ценностей экологической этики у большинства педагогов еще не достиг максимального значения. Педагоги только начали осознавать взаимосвязи научно- познавательной, нравственной, эстетической сторон значимости природы, окружающего мира. Однако, витализм, милосердие, гармония человека с природой, самоограничение вместо потребительства, нравственное самосовершенствование, личная ответственность за сохранение окружающего мира, самого себя и здоровья, активная гражданская позиция, проявляющаяся в быту – все эти ценности соответствует уровню профессионала высокого класса. Этому способствует постоянное общение педагогов с профессионалами своего дела во время знакомства с передовым опытом работы педагогов различных образовательных учреждений, педагогическая практика и собственная профессиональная деятельность. Более низкий уровень сформированности системы ценностей экологической этики выпускников заставил обратить внимание на эту сторону подготовки и в последующие годы использовать большее количество педагогических мастерских, педагогических лабораторий с целью развития ценностей экологической этики.

–  –  –

Рис.39. Распределение системы ценностей педагога эколога Условные обозначения: 1 – система профессиональных ценностей установок; 2 – ценности жизни ; 3 ценности экологической этики (I -высокий; II - выше среднего; III - средний; IV - низкий уровни)

Оценка сформированности мотивации деятельности проводилась с двух позиций:

1)мотивации экологически сообразной деятельности (как показателя экологической культуры); 2) мотивации эколого-педагогической (профессиональной) деятельности (Рис.40).

Мотивация природоохранной деятельности (если судить по высоте весового показателя) в целом развита на более высоком уровне по сравнению с мотивацией профессиональной деятельности. Являющаяся фактором психологической готовности к экологически сообразной деятельности мотивация выступает ориентиром направленности данной деятельности, а уровень ее сформированности – показателем эффективности. У большинства студентов и педагогов на момент завершения обучения она развита не полностью (если судить по весовому показателю). Однако если считать показатели среднего и высокого уровней сформированности достаточным для успешности деятельности при ее выполнении на данный момент, мы можем констатировать наличие положительного эффекта педагогического воздействия.

Количество обучающихся с высоким и средним показателями равное.

Данное обстоятельство является подтверждением того, что у многих обучающихся высокая степень желания участвовать в природоохранной деятельности реализуется не всегда, экологический девиз «Не навреди, сохрани, восстанови» в полной мере еще не стал девизом для всех.

Рис.40. Распределение уровня мотивации деятельности Условные обозначения: 1 – мотивация природоохранной деятельности; 2 - мотивация эколого-педагогической деятельности (1-высокий уровень; П- средний: Ш- ниже среднего; 1Унизкий).

Мотивация эколого-педагогической деятельности с позиции организации экологически сообразной деятельности детей, доминирующим мотивом которой должен стать мотив формирования ответственного отношения к окружающему миру, самому себе и своему здоровью находится на стадии развития. Еще достаточно много педагогов, которым свойственно реализовывать данную деятельность только через углубление знаний, формирование умений и навыков приророохранной деятельности и ведения экологического мониторинга, а этого не достаточно для формирования ответственного отношения к окружающему миру и самому себе.

6. Оценка сформированности готовности к эколого-педагогической деятельности

– один из основных критериев, объединяющий в единое целое комплекс показателей функциональных критериев оценки сформированности готовности к ЭПД. В него заложены показатели трех компонентов, оценивающих:

1) способность к целеполаганию ( сформированность умения определять цели, направленность ЭПД;

2)результативность деятельности (рассматривается через способность к контролю и самоконтролю ЭПД);

3) наличие и объем опыта практической эколого-педагогической деятельности [296].

Рис.41. Уровень сформированности эколого-педагогической деятельности Условные обозначения: 1- уровни целеполагания; 2 - уровни результативности деятельности (1-высокий уровень; П- средний; Ш- ниже среднего; 1у- низкий) Сравнительный анализ результатов исследования по сформированности умений целеполагания и результативности деятельности показал более высокий уровень готовности к оценке результативности деятельности по сравнению с готовностью к постановке целей и определению направления ЭПД.

Однако, среди выпускников последних лет нет обучающихся с низким (недопустимым) уровнем сформированности данных показателей. Большая часть выпускников готова к ЭПД по этим двум показателям на уровне профессионалов (высоком) и специалистов (среднем уровне). У них ярко выражено владение умением определения основной цели экологопедагогической деятельности (становление экологической культуры воспитанников через формирование мировоззрения, развитие сознания), формирование умений и навыков экодеятельности и ответственного поведения в окружающем мире. В области контроля и самоконтроля деятельности отмечено наличие умений анализа и самоанализа деятельности, использования диагностического аппарата для изучения уровня обученности, ведения наблюдений за учащимися в процессе природоохранной деятельности, умений создания педагогических ситуаций выбора линии поведения[301].

Что касается наличия опыта практической эколого-педагогической деятельности, он очень мал почти у всех обучающихся, так как они только начинают заниматься практической эколого-педагогической деятельностью в своих образовательных учреждениях.

7. Оценка уровня сформированности социальной ответственности рассматривается с позиции педагога как члена общества. В рамках данного критерия рассматриваются два показателя: 1) уровень сформированности когнитивного компонента (с точки зрения наличия представления о сущности социальной ответственности); 2) иерархии мотивов (как показателя уровня сформированности социальной ответственности). Распределение весового показателя (Рис.42) свидетельствует, что когнитивный компонент сформирован на менее значимом уровне по сравнению с мотивами поведения.

Рис. 42. Распределение уровня сформированности социальной ответственности Условные обозначения: 1 - уровень сформированности когнитивного компонента; 2 -иерархия мотивов Однако, в рамках данного компонента нет слушателей с недопустимым и критическим уровнем. Следовательно, педагоги имеют представление о сущности социальной ответственности, нормах и правилах поведения экологически культурной личности. Что касается мотивационного компонента социальной ответственности педагогов, он более развит. Доказательством тому служит иерархия мотивов поведения.

Среди основной группы мотивов (шкала А.Маслоу) у педагогов на первом месте по уровню развития находятся мотивы ответственного поведения в природе и обществе, сохранения здоровья и среды обитания.

Педагоги осознают зависимость благосостояния и здоровья людей от благосостояния и здоровья социо - природной среды, что их деятельность должна быть направлена на ее сохранение, защиту и восстановление. Поэтому в их поведении и деятельности должны преобладать ориентиры на универсальные ценности, экоцентрическое нормирование поведения, которое на практике пока не всегда реализуется.

8. Оценка сформированности мотивов экологически сообразного поведения осуществлялась по следующим группам мотивов: 1) познавательный, 2) эстетический, 3) гуманистический, 4) гражданский, 5) гигиенический, 6) утилитарный (в таблице и рисунке указаны в той же последовательности). В пирамиде А.Маслоу они располагаются практически в той же последовательности – в основании утилитарный, выше гигиенический. Гражданский и гуманистический относятся к мотивам самоактуализирующейся личности.

Значение показателей указывает на преобладание высокого и среднего уровня сформированности мотивов эколого-сообразного поведения у большинства выпускников. Что касается иерархии мотивов, в ней, в соответствии со значением весового показателя (суммирования значений высокого и среднего уровней) выстраивается следующая последовательность: эстетический, познавательный, гуманистический, гражданский, утилитарный, гигиенический. Произошла перестановка между познавательным и эстетическим мотивом (он считается мотивом настоящего любителя природы); гигиеническим и утилитарным (стремление сберечь и позаботиться об окружающем мире за счет рационального способа получения выгоды), что в современных социально-экономических условиях является более актуальным, нежели сохранение здоровья за счет облагораживания среды жизни.

9. Оценка сформированности направленности сознания и поведения экологически культурной личности педагогов проводилась по двум направленностям сознания (непрагматическая и прагматическая, которая предусматривает взаимодействие с природой с целью получения какой-либо выгоды). Распределение весового коэффициента показывает значительное преобладание непрагматической направленности взаимодействия с окружающим миром. Сближение результатов наблюдается в низком уровне непрагматической направленности и среднем уровне прагматической направленности.

Преобладание непрагматической направленности является доказательством того, что в сознании педагогов преобладает экоцентрическая компонента над антропоцентрической. В группах педагогов с низким уровнем непрагматизма и средним уровнем прагматизма (количественно равными по показателю) можно предполагать равновесие в сознании, что на момент современного развития общества считается оптимальным. Более высокий уровень развития непрагматизма (экоцентризма) должен быть характерен скорее членам будущего устойчиво развивающегося общества, либо небольшой группе (по сравнению с антропоцентристами) людей, активно борющихся за становление экологической культуры населения. Преобладание прагматизма в сознании- показатель его антропоцентрической направленности, характерной для большинства населения планеты.

Появление явно выраженных экоцентристов доказательство эффективности разработанной и реализуемой системы формирования ЭПД педагогов.

Рис. 43. Уровень сформированности направленности сознания и поведения Условные обозначения: 1 - непрагматическая направленность; 2 - прагматическая направленность;3 - чувственно-волевой; 4 - познавательный; 5 - деятельностный; 6 – поведенческий (поступочный) компоненты Уровень развития показателей направленности сознания и поведения различен.

В его динамике просматривается преобладание чувственно-волевого компонента, далее следует деятельностный.

Количественное распределение весового показателя указывает на одинаковые тенденции в развитии познавательного и поступочного компонентов, занимающих последнее - третье место по уровню развития, степени значимости для педагоговэкологов. Для них более важными оказываются эстетикоэтическое освоение объектов природы, отзывчивость на их жизненные проявления, а также активное участие в экодеятельности по сравнению с познанием окружающего мира и желанием реализовать свои экоцентрические позиции в поступках. Возможно, при создании соответствующих условий эти компоненты будут постепенно развиваться в процессе активного участия педагогов в эколого-педагогической деятельности.

Обобщенные результаты опытно-экспериментальной работы Успешность ЭПД студентов различна и может быть обусловлена особенностями организации образовательной деятельности. Так, результативность когнитивного компонента выше на третьем этапе эксперимента.

Динамика формирования операционально-деятельностного компонента аналогична динамике формирования когнитивного компонента. Различия касаются только интенсивности изменений.

–  –  –

Рис.44. Динамика формирования компонентов ЭПД Примечание: 1-2 когнитивный, 3-4 операционально-деятельностный, 5-6 аксиологический компоненты; 1,3,5 – до обучения, 2,4,6 – после обучения Во-первых количество студентов с низким уровнем сформированности операционально-деятельностного компонента на третьем этапе эксперимента в группе, участвовавшей в занятиях было невелико еще до занятий. Поэтому переход на средний уровень по количеству студентов более интенсивен в контрольной группе.

до обучения после обучения Рис. 45-46. Динамика показателей ЭПД Показатели: 1- когнитивный компонент (экология); 2-когнитивный компонент (теория и методика экологического образования); 3- умения эколого-педагогической деятельности; 4потребностно-мотивационный; 5- ценностно-этический; 6- направленность профессионализма;

7- направленность сознания и поведения; 8- результативность Уровни: репродуктивный(ряд 4); конструктивно-проблемный(ряд 3); потребностномотивационный (ряд2); эколого-профессионально ориентированной самоактуализации(ряд 1) Во-вторых: количественное пополнение группы с показателями высокого уровня сформированности данного компонента зависит от успешности освоения новых умений и навыков эко-педагогической деятельности и более глубокого формирования уже имеющихся. Процесс сопровождается переходом по уровню сформированности со среднего на высокий уровень. Данный переход наиболее интенсивно осуществляется в экспериментальной группе студентов (50,00% студентов), по сравнению с контрольной (12,7% студентов.

Формирование аксиологического компонента у студентов вуза выражается следующей динамикой. Наиболее ощутимый прирост количества студентов с высоким уровнем сформированности показателей аксиологического компонента выявлен у студентов экспериментальной группы – на 49,48% по сравнению с контролем.

Ниже результаты в контрольной группе (на 16,56%). Следовательно, аксиологический компонент наиболее эффективно формируется у студентов, принимавших участие в эксперименте.

В процессе анализа результатов исследования выявлено, что внедрение технологии сопровождения освоения содержания готовности к ЭПД и ее проектированию дало положительные результаты. Доказательством тому является снижение количества студентов с низким и средним уровнем сформированности всех компонентов готовности к ЭПД и увеличение числа студентов с ее высоким уровнем.

Проведенный корреляционный анализ результатов образовательной деятельности студентов вуза выявил следующее – обнаружены достаточно сильные взаимодействия между формированием показателей когнитивного и операционально-деятельностного компонентов. Вероятно, данное явление обусловлено одной и той же базой – знаниями и их осмыслением.В то же время не обнаружено взаимодействие между показателями аксиологического и операционально-деятельностного компонентов. Анализ результатов традиционно организованного обучения показал, что оно не способствует усвоению аксиологического компонента.

Анализ результатов эксперимента выявил значимые связи между всеми показателями аксиологического компонента и умениями анализировать, проектировать, прогнозировать эко-педагогическую деятельность (операционально-деятельностый компонент), а также между всеми показателями когнитивного и операциональнодеятельностного компонентов.

В процессе обучения наблюдается значительный рост показателей сформированности эколого-профессиональной культуры педагогов. Наиболее значимые изменения наблюдаются в потребностно-мотивационной сфере (повышение уровня на 33%), ценностно-этического показателя (на 37 %), наблюдается рост уровня знаний (на 22 %), результативности (на 25%). Значимые изменения связаны с перераспределением студентов и слушателей по уровню сформированности эколого-профессиональной культуры на последних этапах обучения. Полученные результаты можно связать с тем, что на Ш этапе эксперимента была проведена коррекция в методике обучения в сторону организации большей доли творческой самостоятельной работы в различных формах: малых творческих групп, исследовательских педагогических лабораторий, организации самостоятельной творческой деятельности обучающихсяна занятиях по общей экологии, теории и методике экологического образования. Наличие обучающихся с низким уровнем креативности потребовало дополнительной индивидуальной программы саморазвития, которая реализуется в виде тренингов под общим названием «Самоактуализация и самосовершенствование».

В процессе исследования нами обнаружена резкая динамика в показателях качеств личности между началом и в середине обучения, иногда проявляющаяся в крайних показателях шкал (от максимально положительного значения до противоположного значения и наоборот).

Особенно это характерно для качеств личности. Наблюдается изменение направленности качеств личности, проявление качественно новых свойств. Это связано с происходящей ломкой стереотипов мышления, деятельности, поведения, с возникновением некоторой «растерянности», «вакуума», который в последующем заполняется новым содержанием.

Поэтому, по нашему мнению, показатели всех изучаемых факторов к концу обучения имеют тенденцию сближения, сглаживания крайних проявлений свойств личности, их уравновешивания. Прослеживается четкое разделение всех участников обучения на три категории: 1) с низким уровнем проявления качеств личности, необходимых для реализации профессиональных функций экологически культурного педагога - около 30 % от общего числа; 2) другая противоположность- с выраженными качествами яркой личности,- 28%; 3) категория среднего уровня – «уравновешенных» свойств личности- 42 %. Две последних группы (70 %,) слушателей в достаточной степени личностно адаптированы к осуществлению эколого-педагогической деятельности.

Эколого - профессиональное развитие личности обучающегося представляет собой процесс становления комплекса эколого - профессионально значимых качеств, выражающих целостную структуру и особенности эко- педагогической деятельности.

Процесс происходит путем преломления социально- природной среды через внутренние условия развития личности педагога. Эколого- профессионально значимые качества формируются, изменяются, ослабляются или усиливаются в ходе экологопрофессиональной социализации личности обучающегося, усвоения профессионального опыта и культуры, и их индивидуализации. Наши наблюдения (1993 г.) совпадают с предположениями К. Левитана (1999 г.) о том, что важнейшей предпосылкой профессионального развития личности педагога является ее направленность, выражающаяся в профессиональных установках и ценностных ориентациях.

–  –  –

В процессе исследования доказана тенденция роста корреляционных взаимодействий между показателями эколого-профессиональной культуры в процессе обучения. Однако, наблюдается тенденция к перераспределению взаимодействий в парах: «когнитивный компонент- знания экологии» и «уровень усвоения ТиМЭО»;

когнитивным компонентом и аксиологическим (ценности и ценностные ориентации педагога-эколога), операционально-деятельностным (умения эколого-педагогической проектной деятельности), уровнем усвоения ТиМЭО (когнитивный компонент) и соответствующими компонентами. Возможно, и это доказано результатами эмпирических исследований, в процессе обучения происходит переориентацияот узконаправленной подготовки к экологическому образованию к формированию готовности к более широкой эколого-педагогической деятельности, участие в которой отражает уровень сформированности эколого-профессиональной культуры педагогов.

Наиболее весомыми показателями являются: когнитивный (в области экологии), потребностно-мотивационный в области эколого-педагогической деятельности, методико-технологический (умения эколого-педагогической, в том числе, проектной деятельности); ценностно-этический.

Направленность ЭПД и ее проектирования- значимый показатель успешности формирования готовности к осуществлению экологического образования. Изучение сформированности данного показателя у выпускников вуза и переподготовки кадров проводилось по их продуктам - дипломным работам.

Перед выполнением дипломной работы для выпускников создавалась ситуация выбора направления исследования, самостоятельного определения проблемы, постановки цели, определения задач и объекта предстоящей работы. Выпускник мог самостоятельно, в соответствии со своими интересами, выбрать одно из 3-х направлений: экологическое (мониторинговой направленности), методическое(в области экологического образования) и эколого-педагогическое (проектноисследовательское). Выпускники первых выпусков выбирали, в основном, работы в 2-х направлениях — экологическом и методическом (рис. 47). У студентов и слушателей последних этапов подготовки растет интерес к выполнению комплексных исследований, а это более высокий уровень мастерства.

Направления дипломных проектов имеют следующие отличительные черты:

экологическое направление выполнения исследований обусловлено мониторингом состояния окружающей среды и здоровья населения. Основная тематика данной деятельности определена в рамках разработки эколого - географической (эколого

- демографической) характеристики региона, ведением мониторинга состояния биологических объектов (растительного и животного мира). Выполнение работ данного направления способствует углублению знаний, формированию практических умений в области общей экологии, экологии организмов, способствует становлению экологической культуры через формирование мировоззрения, развитие сознания и исследовательскую деятельность.

Методическое направление способствует формированию педагогической компетентности студентов, профессиональной культуры слушателей, будущих специалистов в области экологического образования. Студенты и педагоги, занявшиеся повышением своей методической готовности, формируют умения и развивают навыки осуществления экологического образования средствами обучения, воспитания в дошкольных образовательных учреждениях, школах, учреждениях дополнительного образования. Проблематика данного направления деятельности от формирования экологических знаний и умений в процессе проведения факультативного курса «Урбоэкология», экологического воспитания в туристической деятельности до воспитания экологической культуры на уроках экологии и т.д.

Эколого-педагогическое, по своей сути, проектно-исследовательское направление комплексное направление, оно предусматривает выявление новой (недостаточно изученной) проблемы исследовательского характера, актуальной для региона, места жительства, школы; разработку методики изучения данной проблемы и ведения мониторинга; использование полученных данных в практике педагогической деятельности в процессе обучения и воспитания учащихся, просвещения населения;

разработку и организацию исследовательской работы учащихся по данной проблеме.

Выполнение работ комплексной проблематики способствует углублению знаний в области экологии, методики ее преподавания, создает условия для формирования практических умений и навыков экодеятельности, организации экодеятельности учащихся, расширению и углублению их знаний, проектированию экологопедагогической деятельности в данном направлении.

Рис.47. Направленность дипломного проектирования студентов (2008-2013 гг) Условные обозначения: ряд 1- экологическое; ряд 2- методическое; ряд 3 –экологопедагогическое; 1- 2008-2009 уч.год; 2-2009-2010; 3-2011-1012 гг.

В целом проводимая работа способствует развитию компетентности в экологопедагогической деятельности и ее проектировании у студентов, экологопрофессиональной культуры педагога в процессе использования сформированных умений в организации собственной эко-педагогической деятельности и формировании экологической культуры учащихся. Тематика данного направления включает такие проблемы как: формирование экологической этики у дошкольников, методика комплексного эколого - социального исследования сельского населения и др.

В качестве причин динамики интереса у студентов и педагогов к выполнению работ различного характера можно назвать следующие:

1) преобладание работ методической направленности в начальный период организации подготовки к ЭПД может быть обусловлено недостаточным уровнем методической готовности и возможностью её повышения в процессе разработки темы исследования;

2) выбор работ исследовательского (мониторингового) характера, наоборот, связан с овладением методами ведения экологического мониторинга и возможностью использования их в самостоятельной исследовательской деятельности;

3) выбор работ комплексного характера может быть обусловлен включением в содержание методики экологического образования изучения проблем развивающего обучения и современных педагогических технологий, вызвавших повышенный интерес у обучающихся; использование этих технологий при проведении занятий с со студентами и слушателями; организация их самостоятельной творческой учебной проектной деятельности по разработке занятий для школьного курса экологии. Это способствовало овладению методическими умениями, а также поддерживало постоянный интерес к исследованиям в области состояния окружающей среды места жительства (региональные проблемы экологии) и ведению мониторинга, что способствовало выбору дипломных работ комплексного направления [312].

Среди направлений дипломного проектирования у студентов вуза преобладает экологическое (исследовательское) направление. В последние этапы опытноэкспериментальной деятельности наметился рост числа проектов комплексного, эколого-педагогического направления.

Среди направлений дипломного проектирования у студентов вуза преобладает экологическое (исследовательское) направление. В последние этапы опытноэкспериментальной деятельности наметился рост числа проектов комплексного, эколого-педагогического направления.

–  –  –

Динамика выбора направления выпускной проектной работы у проходящих переподготовку педагогов аналогична динамике студентов. Наблюдается рост выборов комплексного направления.

Иллюстрацией результатов эколого-педагогической деятельности выпускников является организация деятельности школ-экоцентров в районах области.

Организующую и направляющую роль по экологическому образованию детей в данных центрах осуществляют выпускники ФЭО переподготовки педагогических кадров.

Участие школьников в экологических олимпиадах Всероссийского уровня, Российских и международных конкурсах проектов в области экологии и охраны окружающей среды, научно-практических конференциях- результат экологопедагогической проектной деятельности выпускников КГУ и ИПК и ПРО. По инициативе наших выпускников организовано и успешно действует региональное общественное экологическое движение «Журавлик», под эгидой которого проводятся региональные конференции, конкурсы, олимпиады, акции экологической направленности, реализуются социально-экологические проекты [312].

В целом, закономерность успешности подготовки обучающихся ЭПД отражает результативность подготовки как образовательной деятельности обучающихся по освоению содержания эколого-педагогической деятельности и ее проектирования, зависящую от взаимодействия внутренних факторов и внешнесредового воздействия на основе принципов учета возрастных особенностей, межведомственного эколого-педагогического взаимодействия; экологопрофессионального самосовершенствования, творческого участия в образовании, методического сопровождения подготовки к ЭПД. Организация подготовки выстроена на учете возрастных особенностей обучения взрослых и механизме формирования у них ценностных ориентаций [307].

В процессе исследования выявлена зависимость успешности от целостности, непрерывности подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию в системе профессионального образования.

Эколого-профессиональное развитие личности педагога - есть образование целостной системы внутренних и внешних отношений, системы открытой, уникальной и, вместе с тем, имеющей типичную и закономерно определенную структуру готовности к ЭПД. В данной структуре непрерывно происходят процессы интеграции и дифференциации, кристаллизации и диссоциации ее компонентов, осуществляется подготовка обучающихся к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию.

5.2. Верификация закономерностей методической системы подготовки к эколого-педагогической деятельности в системе непрерывного профессионального образования Идея социальной обусловленности подготовки студентов и педагогов к экологопедагогической деятельности и проектированию экологического образования учащихся, ориентации дидактического процесса подготовки педагогических кадров на экологическое образование для будущего общества в новых условиях взаимодействия с природой, нацелена на включение его мотивационно-ценностных, когнитивнодеятельностных основ в содержание эколого-профессиональной деятельности педагога.

Деятельность - один из важнейших атрибутов бытия человека, связанный с целенаправленным изменением внешнего мира, самого человека (А.И.Лойко) [317].

Через деятельность раскрывается сущность человека[308].

Основным ядром подготовки и ее целью и результатом является экологопедагогическая деятельность, как продукт взаимодействия двух видов деятельности – экологической и педагогической.

Влияние методической системы на подготовку к экологической деятельности.

Экологическая деятельность включает в себя природоохранную, природо-социальнопреобразовательную, деятельность по охране здоровья личности и общества. В ней присутствуют элементы материальной (изменение внешней среды), общественно — политической (влияние на общественные отношения) и духовной (различные аспекты науки, искусства) деятельности. Экодеятельность педагога отличается от соответствующей деятельности любого другого человека тем, что ему (педагогу) необходимо вкладывать в нее еще и профессиональную направленность. Вся структура деятельности, начиная с потребностей и заканчивая результатами, должна иметь комплексный характер, эколого-педагогический смысл.

В деятельности педагога-эколога доминирующими мотивами должны быть мотивы, вызванные потребностями познания, сохранения, восстановления, бережного отношения к окружающему миру, самому себе как части этого мира и своему здоровью, соответствующие потребности. Внутренние потребности человека имеют внешнее выражение в виде интереса, проявляемого по отношению к тому или иному объекту, явлению окружающего мира.

Изучение мотивационно-ценностного компонента экодеятельности первокурсников позволило подтвердить предположение о том, что уровень его направленности существенно различается в зависимости от того, из какой школы, от какого педагога пришли будущие студенты. На формирование экологического сознания оказывает влияние направленность мотивации деятельности и совокупность ценностных ориентаций, сформированных в процессе комплексного действия семьи и учебновоспитательного процесса школы [307].

С целью уточнения направленности мотивации ЭПД у студентов изучалась сфера их интересов в жизни, области экологии и педагогики. Изучение интересов студентов и слушателей позволило сделать следующие выводы.

В социальной жизни их интересуют:

аспекты экологии (77,78% респондентов); социальные аспекты (2,78%); другие интересы, так, к примеру 19,44% обучающихся на первом месте их материальное положение. У 64,29% респондентов вызывают интерес и беспокойство экологические проблемы; а у 35,71% учителей, как и у значительной доли студентов, их материальное положение является более значимым.

Что касается интересов в области экологии, их сфера представлена следующими аспектами: состояние природных экосистем, природопользование и охрана биосферы, проблемы региональной экологии, мониторинг состояния окружающей среды, экология человека (человек в окружающей среде, здоровье, экология жилища, общие вопросы демоэкологии). Спектр экологических потребностей у педагогов -экологов шире, чем у учителей биологии, занимающихся проблемами экологизации биологии.

Что является свидетельством того, что:

- педагог должен быть готов к организации экологического образования школьников;

- уровень его подготовки должен соответствовать требованиям общества и удовлетворять потребность общества в экологически воспитанных выпускниках образовательных учреждений;

- при организации подготовки необходимо учитывать уровень готовности обучающихся и осуществлять дифференциацию подготовки на основе дифференцированного содержания подготовки и соответствующей технологии его освоения.

Экодеятельность педагога-эколога распространяется на широкий спектр объектов и проявляется в различных взаимодействиях. Использование вопросника САМОАЛ (Н.Калина) позволило нам изучить наличие и уровень развития комплекса потребностей, в том числе потребности к познанию. Высокая потребность в познании характерна для самоактуализирующейся личности, всегда открытой новым впечатлениям, является одним из основных показателей «экологизированной»

личности, так как уровень знаний определяет уровень экологического мировоззрения человека - одного из основных компонентов экологической культуры. Низкий уровень знаний при неразвитой потребности к познанию - недопустимое сочетание в характеристике личности педагога-эколога.

У большинства студентов и слушателей потребность к познанию находится на среднем уровне, ее развитие происходит в процессе обучения. Это отражено в результатах оценки и самооценки профессиональной готовности учителей экологии, педагогов-экологов.

В пользу дифференцированного подхода к отбору содержания и технологии подготовки свидетельствуют результаты изучения мотивации экологически направленной деятельности. В результате обработки данных, полученных при изучении познавательных, гражданских, утилитарных мотивов в структуре мотивации экологически направленной деятельности студентов нами сделаны следующие выводы.

Познавательные мотивы экодеятельности выражены у всех студентов, им интересно изучать окружающую природу на всех уровнях взаимодействия: локальном, региональном и глобальном. Деятельность, связанная с познанием окружающего мира имеет наибольшее значение для студентов экологов.

В структуре мотивации преобладают мотивы изучения окружающего мира, его проблем на глобальном уровне, возможно, это связано с тем, что глобальные экологические проблемы уже в период изучения в школе более знакомы, чем региональные и локальные[308].

Следует отметить, что у будущих учителей биологии самое низкое значение показателя выраженности познавательных мотивов. Следовательно, им неинтересно изучать окружающую природу. Студенты – химики и биологии третьего курса по уровню показателя мотивации познавательной деятельности в адрес природы занимают промежуточное положение. Более детальное изучение уровня развития потребности к познанию позволило выявить следующие: у большей части будущих педагогов (62,86%) потребность к познанию находится на среднем и выше среднего уровня, у 37,14% низкое развитие потребности к познанию.

Детальное изучение наличия и уровня сформированности основных потребностей эколого-педагогической деятельности позволило сделать вывод о том, что на момент начала обучения у будущих экологов имеются основные эколого - педагогические потребности, уровень развития которых различен.

Мотивация – активные состояния психики, побуждающие человека совершать определенные виды действий. В границах парадигмы деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев) полагается считать их вызываемой направленностью на удовлетворение потребностей под влиянием внешних стимулов. Отдельные мотивы формируются вследствие опредмечивания потребностей в ходе поисковой активности и превращения их объекта в мотив. Побуждением субъекта к деятельности наряду с потребностями, интересами, установками, эмоциями, инстинктами может выступать и мотив.

Предполагается, что деятельность с необходимостью мотивирована, но сам мотив не всегда осознан. При достижении достаточной степени осознанности мотив выступает в качестве конструктивного начала (по мнению теоретиков гуманистической психологии) человеческого «Я». Мотивационная сфера личности включается в контекст содержания культуры, которая придает мотивации ценностно -нормативные моменты.

Результаты изучения мотивации и направленности экодеятельности студентов подтверждают правильность выделения уровней готовности к ЭПД и распределения студентов по уровню готовности к ЭПД.

–  –  –

Рис. 48. Направленность мотивации экологической деятельности в контрольной группе студентов Изучение направленности мотивации экологической деятельности показывает, что наиболее выражена любовь к окружающему миру, как к таковому (чувственный, непрагматический компонент) у 17,5 % студентов, проявление интереса к миру природы как к таковому (когнитивный, непрагматический компонент) у 14 % студентов.

Выявленное состояние недопустимо по отношению между людьми и недопустимо в отношении с природными объектами (поступочный, непрагматический компонент) считают 9,01 % студентов[308].

Мотивация деятельности находит свое отражение и выражение в целях деятельности. Деятельность, носящая прагматический характер, направленный на получение знаний с целью их использования, выражена у 12% студентов (когнитивный, прагматический). Воздействие на природу для удовлетворения тех или иных прагматических потребностей (деятельностный, прагматический), свойственно для 12,9 % студентов. Для 13,5 % характерно коэволюционное взаимодействие с природой (деятельностный, непрагматический компонент), еще для 10,31 % свойственна любовь к окружающему миру, основанная на удовлетворении прагматических потребностей (перцептивно-эффективный, прагматический компонент).

В то же время, 10,78 % студентов считают правильным утверждение:

«что доступно в отношении с человеком, доступно и с природными объектами» поступочный, прагматический компонент[308].

Влияние методической системы на динамику подготовки к педагогической деятельности. К профессионально значимым качествам личности педагогов-экологов нами отнесены ценностные ориентации, эмоционально-волевые особенности, творческий потенциал педагогов.

Развитие профессионально значимых личностных качеств педагогов- экологовв процессе их самосовершенствования можно понимать как приращение, изменение проявляемых качеств, совершенствование системы личностных моделей. Саморазвитие обусловлено осознанием несовпадения «Я - идеального» и» Я - реального», борьбой мотивов, преодолением недостатков через организацию деятельности и поведения.

Последовательная рефлексия действий, деятельности выступает в качестве способа самоопределения, побуждением к которому служат оценивание результатов ситуативного поведения, анализ результатов и последствий самостоятельной деятельности, установление ограничений на собственные замыслы в процессе рефлексии. Рефлексия служит ключом, средством к реализации, средством интенсификации интеллектуальных функций (мышление, понимание,мыслекоммуникации, мыследействия). Яркими показателями уровня самоактуализации личности являются спонтанность, самопонимание, интеллектуальные способности, креативность личности. Стремление к самоактуализацииприсуще творческой личности педагога.

Интеллектуальные способности реализуются через характер проявления взглядов на мир (особенности мировоззрения).

В данном случае возможны две крайних позиции:

«консерватизм» и «радикализм». Люди, которых можно отнести к консерваторам, почтенны, имеют установившиеся взгляды, идеи, терпеливо переносят так называемые «традиционные» трудности, они на веру принимают только то, что испытано временем, подозрительно относятся к новым людям, высказывают сомнения по поводу новых идей, склонны к морализации и нравоучениям. Таких людей среди обучающихся в начале эксперимента немного. На начало периода обучения среди будущих специалистов в области экологического образования много так называемых «радикалов». У них есть качества личности, привлекающие людей: либерализм, свободомыслие, хорошая информированность и аналитический склад ума, терпимость к неудобствам. Это экспериментаторы. Они характеризуются наличием интеллектуальных интересов, критически настроены, не доверяют авторитетам, ничего на веру не принимают.

Однако крайние черты их характера нежелательны для педагога-эколога. По мере прохождения курса обучения, при столкновении с трудностями в усвоении большого объема материала, в процессе формирования и развития умений и навыков общенаучного и методического характера уровень радикализма у будущих экологов падает. В какой то мере данное явление может быть связано со снижением интереса к экологической науке у менее подготовленных к ее усвоению обучающихся.

частота

–  –  –

определенный рисунок, индивидуальность (Рис.49).

Коммуникативные способности складываются из совокупности свойств и проявляются по-разному, в том числе и в степени общительности человека в группе. В начальный период обучения у обучающихся проявляется очень высокая степень общительности, уровень которой снижается ближе к концу обучения. Данное явление связываем с переоценкой ценностей, изменением мотивации поведения и деятельности.

В целом к концу обучения наблюдается тенденция сближения, сглаживания крайних проявлений свойств личности, их уравновешивание.

Прослеживается четкое разделение всех участников обучения на три категории:

Рис. 50. Основные тенденции динамики свойств личности

- с низким уровнем качеств личности, необходимых для реализации профессиональных функций педагога и функций экологически культурного человека, с явно выраженным проявлением отрицательных, не способствующих выполнению профессиональных функций специалиста в области экологического образования, их около 32 % от общего числа;

- другая противоположность- с выраженными качествами яркой личности, таких около 28 %;

- третья – так называемая категория среднего уровня – «уравновешенных» свойств личности, таких педагогов около 39 %.

Две последних группы (67 %, т.е. более 2/3 от общего количества) обучающихся в той иной степени личностно готовы к осуществлению экологического образования детей (Рис.50).

Выявлено наличие постепенного, поэтапного формирования готовности к ЭПД,доказательством тому служит изменение направленности качеств личности, которое наблюдается во второй период измерения, в начале третьего курса – у студентов и на начало третей сессии на переподготовке. Выявлено проявление качественно новых свойств. Возможно, это связано с происходящей ломкой стереотипов мышления, деятельности, поведения, с возникновением некоторой «растерянности», «вакуума», который в последующем заполняется новым содержанием.

Динамика эмоционально-волевых особенностей обучающихся. Изучение «Я»

концепции личности связано с определением «слабости» и «силы» «Я». «Слабость» «Я»

проявляется в эмоциональной неустойчивости, переменчивости настроения, попадании под влияние чувств. В расстроенном состоянии такой человек теряет равновесие духа, беспокоен, проявляются невротические симптомы, ипохондрия, утомляемость. Такой человек переменчив в отношениях и неустойчив в интересах, он имеет тенденцию уступать, не вступать в споры в проблематичных ситуациях. Он может уклоняться от ответственности. Среди обучающихся, особенно слушателей достаточно большое количество со слабым «Я». Однако в процессе обучения «сила» « Я» растет и проявляется в повышении эмоциональной устойчивости, выдержанности, спокойствии, даже проявлении некоторой флегматичности.

Человек с «сильным» «Я» трезво смотрит на вещи, работоспособен, реалистически настроен. С ростом «силы Я» наступает эмоциональная зрелость, спокойствие, способность реально оценивать обстановку, управлять ситуацией, избегать трудности.

Крайними проявлениями могут стать эмоциональная ригидность, нечувствительность.

Однако этих проявлений у педагогов и будущих экологов, не обнаружено, возможно, и потому, что их «сила Я» еще не сформирована до конца (Рис.51.).

Профессиональное развитие личности педагога представляет собой процесс становления комплекса профессионально значимых качеств, выражающих целостную структуру и особенности педагогической деятельности. Процесс самоформирования происходит путем преломления социальной среды через внутренние условия развития личности педагога. Профессионально значимые качества формируются, изменяются, ослабляются или усиливаются в ходе профессиональной социализации личности педагога, усвоения профессионального опыта и культуры, и их индивидуализации.

Профессионально значимые качества, по мнению ряда педагогов, в том числе К.

Левитана, развиваются посредством «перевода» общепрофессионального в индивидуальное. Они являются транзитными и переходят из одной стадии профессионального развития в другую [234].

В качестве критерия профессионального развития личности педагога К. Левитан определяет уровень сформированности профессионально значимых качеств, который, по результатам исследований, коррелирует с уровнем профессиональной деятельности педагога, отражая меру овладения этой деятельностью [233]. В нашем исследовании, как профессионально важное свойство мы изучали направленность профессионализма, которая может способствовать выполнению профессиональных функций (становлению экологической культуры учащихся).

Рис. 51. Динамика проявления силы и слабости «Я»

Наши наблюдения (1993г.) совпадают с предположениями К. Левитана (1999 г.) о том, что важнейшей предпосылкой профессионального развития личности педагога является ее направленность, выражающаяся в профессиональных установках и ценностных ориентациях. В эколого - профессиональной культуре направленность личности, по нашим наблюдениям, коррелирует с направленностью сознания.

Изучение нами уровня развития профессионально-важных качеств личности обучающихся позволило сделать следующие выводы: из качеств, за развитием которых велось наблюдение с 1996 года, развивались такие, как: коммуникативность, профессиональная наблюдательность, умение встать на позицию ученика,

–  –  –

профессиональная деятельность воздействует на личность самого педагога, учащихся, а также определить типические педагогические деформации личности. В начале обучения среди обучающихся выделялось две группы по стилю деятельности:

«либералы» и обучающиеся с невыраженным стилем деятельности. Обучающихся с авторитарным и демократичным стилем деятельности было немного. Начиная с Ш сессии, достаточно явно начал проявляться демократический стиль профессионализма, что проявилось в период педагогической практики.

По нашему мнению перестройке стиля профессиональной деятельности способствовала организации обучения на принципах демократизма, гуманизации, субъект-субъектных отношений и фасилитационного подхода при проведении занятий в форме педагогических лабораторий, организации познания через чувственное восприятие, внедрение метода эколого-педагогического проектирования.

II распределение весов, g

–  –  –

Рис.52. Динамика стилей профессиональной деятельности педагогов-экологов второй этап (по распределению весов) Условные обозначения: 1, 2 –авторитарный; 3,4- демократичный; 5,6- либеральный; 7,8не выражен ;I - в начале обучения, II - в конце обучения Освоение к началу педагогической практики основных педагогических технологий, помогло обучающимся изменить стиль профессиональной деятельности и использовать полученные знания в практике профессиональной деятельности (Рис.52).

Направленность деятельности определяется потребностями личности, мотивацией, ее интересами. Деятельность в области профессиональной сферы связана и достаточно сильно зависит от направленности личности в момент реализации профессиональных обязанностей.

–  –  –

Изучение направленности личности обучающихся выявило следующее: у большинства будущих педагогов-экологов доминирует деловая направленность личности, которая способствует успешному выполнению порученных обязанностей.

Однако, экологическое образование - это не только «дело», «задача», это еще и «образ мыслей», «образ действий и поведения» человека. Поэтому формирование в равной степени всех направленностей («на себя», «на коллектив», «на задачу») в экологическом образовании, более ценно, чем преобладание какой – либо одной направленности. В процессе обучения в направленности личности педагогов происходит переориентация, к концу обучения приостанавливается, но на этом не должна заканчиваться. Так, в формирующем эксперименте количество педагогов с деловой направленностью сократилось, возросло число с личностной направленностью (с 16,7% до 27,3%).

Ориентация на взаимодействие также изменилась с 20,8% респондентов до 31,8% соответственно (таблица 25).

Влияние методической системы на подготовку к эколого-педагогической деятельности. Цели педагога в области экологического образования являются отражением мотивов деятельности в этой сфере, которые и выражены в интересах. В группу основных целей, реализация которых способствует воспитанию личности учащихся, экологами включены: освоение педагогических технологий (53,36%);

экологизация школьного образования (20,01%); различные аспекты процесса формирования экологической культуры; организация внеклассной работы и школьного экологического мониторинга. Особое значение имеет необходимость самообразования учителя и участие его в популяризации экологических знаний среди населения.

Мотивация деятельности учителя в области экологического образования

–  –  –

При рассмотрении сформированности умения переноса знаний из плоскости теории в практику выявили, что часть студентов не умеют осуществлять такой перенос, либо осуществляют его с грубыми ошибками, их количество составляет 15,3 %. Умением переноса знаний в деятельность владеют слабо 56,4 % студентов. В процессе обучения возрастает на 15,2 % число студентов, самостоятельно переносящих научные знания экологического характера в плоскость проектной деятельности.

Формирование когнитивного компонента выражено в следующем. Изучение объема знаний показало, что он до обучения не соответствует стандарту у 25,23 % студентов.

При анализе результатов пришли к выводу, что после самостоятельной проектноисследовательской деятельности остается незначительное количество студентов объем знаний которых не соответствует требованию стандарта.

Что касается уровня научности освоенных знаний, то до обучения преобладают студенты, только оперирующие научными понятиями, закономерностями и принципами (52,62 %), после обучения больше всего студентов, формулирующих научные гипотезы и составляющих экологические, эколого-педагогические проекты (79,81 %).

Что касается осознанности знаний студентов, наблюдается картина, аналогичная оценке системности знаний. Отличия заключаются в том, что после обучения растет количество студентов, способных объяснить взаимосвязи и взаимодействия в природе и обществе (на 35,84 %, 31,62 %, 4,3 % соответственно).

После обучения наблюдаются изменения и в структуре мировоззрения.

Увеличивается число студентов (на 30,65 %), знания которых упорядочены и объединены в научную картину мира, число таких студентов на последнем этапе подготовки достигает 62,73% [308].

Мировоззренческий компонент экологической культуры определяется системой взглядов человека на мир и место человека в этом мире, во многом определяющей отношение человека к миру, к людям, к самому себе и формирующей его личностные структуры. В системе мировоззрения слиты воедино мысли и чувства, побуждения и действия, сознательное и бессознательное, слово и дело, объективное и субъективное.

Идеи и идеалы, которые формируются на основе знаний, оценок, полученного опыта завершают, рационализируют, интегрируют мировоззрение, придают ему осознанный характер.

Средний уровень знаний студентов по различным аспектам экологии может быть свидетельством того, что экологическое мировоззрение их ещё не находится в стадии завершения формирования и в дальнейшем будет подвергаться изменениям у тех, кому на момент выпуска недостаточно будет знаний для формирования собственной целостной картины мира. По нашим наблюдениям, такое, как правило, происходит со слушателями, базовый уровень которых к моменту начала обучения низок и не позволяет им в полной мере осваивать материал в большом объеме, но довольно в сжатом виде (в течение 6-и сессий). Что же касается краткосрочных курсов, их эффект ещё ниже.

В период перехода системы образования в новые социально-экологические условия образовательная система подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию создает синергетический эффект, проявляющийся в закономерном влиянии ее цели на содержание и педагогические условия освоения обучающимися эколого-педагогической проектной деятельности, формируется необходимость обусловленности целей, содержания и методов педагогического процесса формирования готовности студентов и педагогов к эколого-педагогической деятельности подготовкой к проектированию и осуществлению экологического образования школьников.

Выявленная тенденция базируется на социально-педагогической основе, механизм реализациикоторойобусловлен противоречивым характером развития образовательной системы подготовки педагогов, взаимосвязей ее компонентов.Разрешение противоречий обеспечивает самодвижение и саморазвитие ее как целостной системы, так и компонентов, включая содержание и субъектов – обучающихся [310].

Механизм возникновения и развития субъекта культуры обусловлен развитием потребностно-мотивационной сферы, тем, что потребности возникают под влиянием объективных факторов окружающей среды независимо от желания и воли человека [185].

Человек, воздействуя на окружающую среду и разрешая объективно сложившиеся противоречия, соотносит свои потребности с запросами и нуждами других людей, профессиональных групп, рассматривает их по отношению к принятым нормам и правилам. Разрешение противоречий обеспечивает реализацию потребности во взаимоотношениях с природой, обучающимися между собой, стимулируя самодвижение и саморазвитие общества и личности.

Идея необходимости проектирования эколого-педагогической деятельности, обусловлена тем, что педагог как субъект деятельности выступает и как субъект целеполагания, способный определять цели собственной деятельности, и как субъект целереализации, способный выбирать и эффективно использовать средства реализации целей [296] выражается в следующих результатах исследования.

Становление творческой личности педагога-эколога. Для реализации задачи формирования творческой личности учащихся педагог должен иметь: потребность в творческом самовыражении; опыт собственной творческой работы; обладать сформированными умениями (самостоятельности, оригинальности), творческими способностями. Педагог, занимающийся экологическим образованием, возможно значительно чаще, чем другие, встречается с непредвиденными ситуациями в поведении школьников, во время их деятельности, общения, ситуаций, которые раскрывают черты поведения человека, показывают уровень его культуры, в том числе и экологической.

Реализация принципа гуманизации экологического образования предусматривает наличие высокого уровня творческого потенциала педагога, который в условиях холистического, фасилитационного подходов в процессе субъект-субъектных отношений реализует основную цель - занимается становлением экологической культуры подрастающего поколения.

С целью изучения и оценки творческого потенциала педагогов нами использовался несколько модифицированный опросник Е.И. Рогова. Вопросы опросника подобраны таким образом, что они помогают диагностировать границы любознательности, уверенность в себе, постоянство, зрительную и слуховую память, стремление к независимости, способность абстрагироваться и сосредотачиваться. Эти показатели, по мнению психологов, и могут быть качествами, определяющими творческий потенциал.

Высокий уровень творческого потенциала предоставляет педагогу богатый выбор творческих возможностей. Такие педагоги на деле могут применить свои способности, им доступны разнообразные формы творчества, как правило, таких не много.

Значительно больше педагогов, имеющих средний уровень творческого потенциала. Этот уровень предполагает наличие качеств, позволяющих творить, однако, существуют и барьеры для творчества.Самый опасный барьер, по мнению психологов, - страх, особенно у людей, ориентированных на обязательный успех. Боязнь неудачи сковывает воображение - основу творчества. Педагога может мучить и страх социальный - страх общественного осуждения.

Обратив на данное обстоятельство пристальное внимание, в процессе реализации образовательной программы для слушателей на коррекционно-созидательном этапе опытно-экспериментальной работы проведена коррекция в методике обучения, уделено больше внимания организации творческой самостоятельной работы слушателей в форме малых творческих групп, исследовательских педагогических лабораторий.

В результате к окончанию периода обучения появляются педагоги с высоким уровнем творческого потенциала, растет количество со средним уровнем, значительно уменьшается группа педагогов с низким уровнем развития творческого потенциала.

Наряду с изучением творческого потенциала нами проводилось исследование креативности педагогов по опроснику САМОАЛ (самоактуализации) через стремление к творчеству, (рис.53). Стремление к творчеству, или креативности, - это непременный атрибут самоактуализации, которую можно назвать творческим отношением к жизни.

Большая часть слушателей стремятся познать новое, творчески относиться к жизни.

Однако около 20% от общего числа слушателей набрали низкий балл по данной шкале, что говорит об их низком интересе ко всему новому.

Рассматривая уровень развития стремления к творчеству, мы обнаружили, что у большинства обучающихся педагогов оно на среднем уровне (65,7 %), у части (17,1 %) ниже среднего, столько же на низком (17,1 %). Наличие последних групп педагогов требует дополнительного внимания к ним, индивидуальной программы саморазвития, которая предусмотрена в новой образовательной программе, рассчитанной на обучение в течение 1,5 лет. Данная программа реализуется в виде тренингов под общим названием «Самоактуализация и самосовершенствование». Использование дополнительной программы обучения в форме тренингов способствовало повышению уровня стремления к творчеству педагогов-экологов. Если в начале обучения среди педагогов не было слушателей с высоким уровнем стремления к творчеству, то к концу обучения таковые появляются. Возможно, что у большинства педагогов процесс развития стремления к творчеству находится в самом начале.

В соответствии с принципами выделения основного стержня в содержании подготовки и системной дифференциации освоение когнитивно-содержательного компонента готовности к ЭПД и ее проектированию должно начинаться с усвоения знаний, имеющих обобщенный, принципиально теоретический характер. Более частные и конкретные знания, в том числе различного рода эмпирические сведения должны выводиться из общественно-теоретического знания как из своей единой генетической основы.

–  –  –

Рис. 53.

Динамика уровня стремления к творчеству (третий этап эксперимента) Условные обозначения: 1,3,5- начало обучения; 2,4,6- конец обучения Идея о том, что эколого-педагогическое проектирование есть особый способ познания и преобразования действительности, опирающийся на:

опережение(перспективу), заложенную в самом слове «проект»;

пошаговость(постепенное, поэтапное приближение «потребного будущего»;

совместность(кооперацию), объединение ресурсов и усилий в ходе проектирования;

«разветвляющуюся активность» участников по мере следования намеченному плану выполнения совместных действий, реализация которых позволит педагогу выстраивать собственную систему экологического образования, в котором учащиеся выступают как соучастники, субъекты эколого-педагогической деятельности [307] нашла свое подтверждение в процессе формирования операционально-деятельностного компонента готовности к ЭПД.

Анализ результатов оценки сформированностиумений, способствующих становлению готовности к ЭПД и ее проектированию на констатирующем этапе показал то, что уровень владения умением анализировать экодеятельностьизменяется в процессе обучения студентов. В начале обучения у 27,4 % студентов отсутствует база знаний о целях и задачах проектной деятельности в области научно-исследовательской, практико-ориентированной деятельности, поэтому студенты не могут провести ее анализ, 54,8 % студентов не может выделить существенные признаки основных компонентов данной деятельности, возникают затруднения в анализе их роли в получении результатов. Самостоятельно выделяют существенные признаки основных компонентов проектной деятельности, анализируют их, устанавливают причино-следственные связи лишь 17,8 % студентов.

В процессе обучения увеличивается число студентов, которые, могут самостоятельно выделять существенные признаки ее основных компонентов (на 2,2 %)[308].

Умение прогнозироватьэкодеятельность отсутствует у 33,3 % студентов в начале обучения, 55,6 % студентов умеют прогнозировать последствия изменения окружающей среды, но не умеют оценивать последствия ее нарушения. Обучение не оказывает значимого влияния на количество студентов, которые умеют прогнозировать последствия изменения окружающей среды и оценивать последствия нарушения, оно составляет 11,1 %[308].

Что касается умения проектироватьэкодеятельность, то число студентов, не владеющих данным умением, либо владеющих в недостаточной степени 32,4 %, а 67,6 % студентов проектируют экодеятельность по образцу. После обучения все 100 % студентов проектируют экодеятельность по образцу.

В целом, результаты констатирующего эксперимента показывают низкий уровень сформированности у студентов готовности к проектной деятельности.

Результаты формирующего этапа эксперимента (таблица 29). Закрепление теоретических знаний и овладение инструментальными и экспериментальными методами изучения природных геосистем и мониторинга их изменений является основной целью обучения, организованного с использованием репродуктивноконструктивных методов, репродуктивно-конструктивных самостоятельных работ.

Основной целью выбранной формы учебной деятельности являлось формирование умений проектирования.

В формировании умения прогнозировать результаты проектной деятельности следующая динамика: после обучения в экспериментальной группе происходит увеличение числа студентов с высоким уровнем усвоения.

Умением проектировать деятельность по образцу до обучения владеют 62,5 % студентов, включать элементы экологизации в проектную деятельность- 12,5 % студентов и 25 % студентов такими умениями не владеют. Обнаружен ростна 25 % числа студентов, умеющих включать элементы экологизации в проектную деятельность в конце обучения. Наблюдается снижение на 12,5 % количества студентов, не умеющих проектировать ЭПД[308].

Краткие выводы: выполнение самостоятельных работ репродуктивноконструктивного типа на втором этапе подготовки группами студентов приводит к более успешному формированию когнитивного и операционально-деятельностного компонентов готовности к ЭПД (уровень сформированности – средний) по сравнению с репродуктивной (контрольной) формой обучения. Среди студентов экспериментальной группы не остается таких, у которых отсутствует база знаний о целях и задачах проектной деятельности.

В связи с кардинальным пересмотром программы и методики обучения на коррекционно-созидательном этапе опытно-экспериментальной работы пересмотрены требования к уровню сформированности профессиональных умений, необходимых для эколого-педагогической деятельности. К абсолютно необходимым профессиональным умениям нами отнесены: 1)умение анализировать состояние социо-природной среды, природных явлений; 2) умение анализировать собственную эколого-педагогическую деятельность; 3) умение переносить знания экологического характера в плоскость педагогической деятельности, связывать процессы, происходящие в природе с социальными явлениями, находить причины экологических катастроф в поведении и деятельности людей; 4) умение проектировать профессиональную деятельность с элементами экологизации образования (моделировать процесс); 5) умение прогнозировать результаты эколого-педагогической деятельности; 6) управлять, контролировать развитие процессов [312].

Более глубокий анализ сформированности умений эколого-педагогической деятельности позволило рассмотреть следующее:

–  –  –

Включение самостоятельных работ проектно-исследовательского характера в деятельность студентов способствует развитию творчества, более высокого уровня направленности эко-педагогической деятельности, механизм формирования которой направлен на поддержание интереса к деятельности, формирование мотивационнопотребностной сферы, развитие деловой направленности личности, проявление высокого уровня эколого-педагогической компетентности.

В динамике формирования умений проектировать эколого-педагогическую деятельность педагогами, прошедшими переподготовку наблюдается следующее(табл.30):

1) умение анализировать состояние социоприродной среды, в основном, сформировано на высоком профессиональном уровне у значительной части педагогов.

Это соответствует способности быстро и точно выделять основные элементы систем и объектов, разносторонне рассматривать процессы и явления, выделять существенные признаки, показывать сходство и различие, проводить классификацию, указывать взаимосвязи процессов и явлений, причинно-следственные связи возникновения экологических проблем, действовать творчески;

2) умение анализировать собственную эколого-педагогическую деятельность, в целом, сформировано на среднем и высоком уровне. Это позволяет самостоятельно и почти безошибочно анализировать, выделять существенное в образовательных системах, устанавливать причинно-следственные связи, искать новые пути решения проблем;

3) формирование умения переносить знания экологического характера в плоскость педагогической деятельности также осуществляется достаточно успешно, хотя успехи в данной области находятся больше на среднем, а не на высоком уровне у многих педагогов-экологов. Основанием тому служит недостаточный опыт практической деятельности педагогов, а данное умение в основном формируется в процессе практической педагогической деятельности, сроки которой ограничены рамками педагогической практики. Однако, дальнейшее активное участие в профессиональной деятельности будет, считаем, способствовать развитию данного умения;

4) на эффективность формирования умения проектировать профессиональную деятельность с элементами экологизации образования влияет в первую очередь возможность практической деятельности в период обучения, что обеспечивается в достаточной мере в процессе самостоятельной творческой деятельности по разработке сценариев занятий в курсе изучения теории и методики экологического образования; желание использовать полученные умения в будущей профессиональной деятельности; возможность использовать приобретенный опыт в процессе практической деятельности в рамках образовательных учреждений [307].

Рис. 54. Уровень сформированности умения проектировать профессиональную деятельность с элементами экологизации 1 - высокий уровень; 2- средний уровень; 3- ниже среднего; 4- низкий уровень Коррекцию действия второго и третьего условия, которые имеют тесное взаимодействие, коллектив ФЭО не может осуществлять, так как это зависит в большей степени от администрации учреждений. Возможно, данные условия наложили свой отпечаток на формирование этого умения, сформированность которого «размыта» между высоким, средним и ниже среднего уровнями;

5) умение прогнозировать результаты собственной профессиональной деятельности - абсолютно необходимое для педагога умение. Это умение начинает формироваться в процессе профессиональной подготовки, развивается в последующей деятельности. В рамках обучения на ФЭО ставилась задача дальнейшего развития данного умения с приданием ему экологической составляющей. Результаты оценки сформированности показывают хороший уровень деятельности преподавательского состава и самостоятельной образовательной деятельности слушателей [312];

6) умение управлять образовательным процессом и контролировать его развитие - умение, которое должно быть сформировано у педагога- профессионала высокого уровня. Его становлению и развитию способствуют (или не способствуют) множество условий, в том числе особенности психофизиологических процессов, лежащих в основе типа высшей нервной деятельности и характера; направленность профессионализма; даже, в определенной мере, стаж педагогической деятельности.

Рис. 55. Самооценка уровня сформированности умений эколого-педагогической деятельности Условные обозначения: 1-4 -умение анализировать состояние среды; 5-8-умение анализировать эколого-пед.деятельность; 9-12- умение переноса экологических знаний в пед.деятельность; 13-16- умение проектировать проф.деят-ть; 17-20- умение прогнозировать результаты; 21-24- умение управлять В рамках системы переподготовки нами создавались ситуации, предусматривающие необходимость проявления умения управлять (малой творческой группой), контролировать развитие процессов, что способствовало развитию соответствующего умения (Рис.55) [312].

5.3. Верификация закономерностей подготовки к эколого-педагогической деятельности в системе непрерывного профессионального образования Реализация идеи необходимости неукоснительного выполнения ключевых принципов устойчивого развития (устойчивости, упреждения, предосторожности) связана с необходимостью овладения педагогами основными ценностями устойчивого развития как основой готовности к осуществлению экологического образования для устойчивого развития.

Взаимодействие человека с миром характеризуется понятиями поведение и деятельность. Поведение - это взаимодействие с окружающей средой, опосредованное внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью (Е.В.Петушкова) [307]. Оно тесно связано с социальными программами и ценностными установками, зафиксированными в материальной и духовной культуре общества, регулируется не только общественным и индивидуальным сознанием, но также социальными институтами и правовыми нормами, моралью и политикой. Поведение человека многоуровнево и многоструктурно и не может быть раскрыто в какой-либо одной конкретно - научной модели.

«Золотое правило поведения»: «Поступай по отношению к другому так, чтобы это могло придать новые силы другому и себе» (Эриксон), в традиционной формулировке звучит так: «Относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы другие относились к тебе».

Экологически сообразное поведение человека - это поведение, направленное на взаимодействие с природным и социальным окружением, регулируется экологическим сознанием, нормами экологической этики и морали. «Золотое правило» поведения как нельзя лучше определяет уровень взаимоотношений человека с окружающим миром, которые управляются различными механизмами. Одним из механизмов и показателей формирования экологической культуры личности является процесс ее самоопределения, становления ценностной сферы. В ценностных ориентациях выделяются ценности, определяющие экологически этическое поведение человека (экологической этики). В обществе устойчиво развивающемся действуют принципы ненасильственного развития, построенные на идеях единства истины, добра и красоты нравственного гуманизма Конфуция, творческого гуманизма, возрождение идей Л.

Толстого и М. Ганди, распространявших ненасилие не только на человеческое общество, а также и на природу. «Золотое правило» экологии гласит: «Относись ко всей природе так, как хочешь, чтобы относились к тебе». Экологический гуманизм, как современная форма гуманизма объединяет борьбу за социальную справедливость и антивоенные движения, « зеленое движение» (Greenpease) и движение за права животных, витализм и милосердие. Его основные принципы: гармония человека с природой; равноценность всего живого; ненасилие; самоограничение вместо потребительства; становление любовно - творческой личности; необходимость нравственного самосовершенствования; личная ответственность за мир, «Золотое правило экологии»; сохранение разнообразия природы, человека и культуры и др. Эти принципы определяют ценности и ценностные ориентации человека устойчиво развивающегося общества.

Что касается мотивационно-ценностного компонента эколого-педагогической деятельности студентов, нами выявлены следующие особенности: наблюдается наличие когнитивного непрагматического отношения к миру природы как таковому. Однако, число студентов с перцептивно-аффективным, деятельностным и поведенческим непрагматическим отношением немногочисленно. Студентам в большинстве своем присуща любовь к миру природы как таковому и понимание того, что недопустимо по отношению с человеком, недопустимо и с природными объектами.

Уровень прагматической направленности мотивации экодеятельности невысок, за исключением когнитивного компонента. Выявлено, что, студенты четко осознают, что получают знания для того, что бы затем их использовать на практике.

На заключительном этапе обучения (V этап- творческой деятельности) динамика формирования аксиологического компонента готовности к ЭПД и ее проектированию выражается в следующем(табл.31).

Таблица 31 Динамика формирования аксиологического компонента готовности к ЭПД студентов в процессе самостоятельной проектно-исследовательской деятельности (V этап подготовки) Показатели до обучения (кол-во после обучения студентов, %) (кол-во студентов, %) Познавательный 6,67 55,91 37,42 0,0 27,3 72,7 компонент Эстетический компонент 19,65 50,50 29,85 0,0 50,91 49,09 Гуманистический 16,94 40,28 42,78 3,7 35,38 60,92 компонент Гражданский компонент 8,93 43,51 47,56 0,0 44,48 55,52 Гигиенический 9,39 35,46 55,15 0,0 26,88 73,12 компонент Утилитарный компонент 4,44 44,04 51,52 0,0 23,7 76,3 Экологические ценности 0,0 47,62 52,38 0,0 33,80 66,2 Изучение динамики формирования у студентов эстетических мотивов показало, что в экспериментальной группе преобладает число студентов, ценящих красоту окружающего мира и эмоционально отзывчивых. Большинство из них могут выражать чувство сострадания, милосердия, стремятся защитить слабого, их число составляет 42,78 % и 60,92 % (в контрольной и экспериментальной группах соответственно)[308].

Количество студентов, которые могут проявлять чувство жалости, сострадания, но не всегда стремятся защитить слабого в процессе подготовки уменьшается на 4,9%.

Среди гражданских мотивов у студентов экспериментальной группы преобладают любовь к Родине, родной природе, желание приносить пользу. Число студентов, обладающих данными мотивами растет на 7,96%.

Динамика формирования гигиенических, утилитарных мотивов, экологических ценностей в экспериментальной группе аналогична формированию гражданских мотивов. После обучения наблюдается рост числа студентов, понимающих, что получение прибыли должно осуществляться за счет рационализации, на стремлении сберечь и позаботится об окружающем мире (на 24,78 %) а не за счет нерационального природопользования.

Экологические ценности студентов экспериментальной группы выражаются в стремлении сохранить все живое, гармонии развития человека и природы, любви ко всему живому. Количество студентов с такими ценностями увеличивается на 13,82 %.

Ценностные отношения человека определяют его эмоционально - психическое состояние, удовлетворенность и наполненность жизни, ее смысл, а система ценностей регулирует поведение и деятельность, определяет мотивационно - потребностную сферу, направленность личности, готовность руководствоваться этими ценностями в профессиональной деятельности. Профессиональные ценностные ориентации педагога выполняют прогностическую, проектировочную функции, позволяют ему выстроить модель своей деятельности, являющуюся ориентиром в его саморазвитии и самосовершенствовании. Они выполняют смыслообразующую роль: обеспечивают моральную устойчивость и психологическую готовность педагога к трудным моментам профессиональной деятельности [312].

В ценностных ориентациях педагога (Рис.56) обнаруживаются три типа отношений к значимым моментам профессиональной деятельности: к педагогическому труду (цель и личный смысл данной деятельности); к личности ученика ( безусловное принятие и проектирование ее развития); к личности учителя и к самому себе как педагогу (профессиональный идеал и «Я - концепция»

учителя)[312]. Системо- и смыслообразующим моментом является отношение к личности ученика.

самые важные менее важные важные Рис. 56. Распределение весов ценностных ориентаций педагогов-экологов Условные обозначения: самые важные (дети, семья, здоровье, личная свобода, независимость): важные (высокооплачиваемая творческая работа, мир в обществе, любимая работа, уважение людей); менее важные( жизнь, полная комфорта, спорт, высшее образование) Формирование профессионально-ценностного отношения к личности ученика в педагогической деятельности может осуществляться только на основе глубокого осмысления ценности человеческой личности вообще, ее духовной сущности, реальных и потенциальных возможностей.

Взаимосвязь личностного и профессионального компонентов ценностного сознания педагога наиболее ярко проявляется в его смысложизненных ориентациях.

Динамику формирования ценностных ориентаций обучающихся выстроили в процессе анализа результатов начального периода обучения (I сессия), и конечного этапа обучения (IV сессия –на переподготовке и на последней сессии у студентов), при помощи опросника САМОЭЛ (самоактулизации личности, Н.Ф. Калина). Высокий балл по этой шкале свидетельствует о том, что человек разделяет ценности самоактуализирующейся личности, к числу которых А. Маслоу относил такие, как истина, добро, красота, целостность, справедливость и др., самодостаточность.

О большей части этих ценностей можно сказать, что они определяют экологически направленную личность. Среди ценностей экологичной личности особое место занимают гуманистические ценности. Они становятся личностно значимыми только тогда, когда человек осознает ценность знаний и правильного поведения.

Активная интеллектуальная деятельность сознания, выбирающего ценности – основной путь, способствующий реализации идей гуманистического образования.

Для понимания этого педагогу необходимы умения интеллектуальной преддеятельности:

осмысления, переосмысления, замены прежних смыслов, установления новых связей, построение новых смыслов, конструирование действий.

В конце обучения в процессе определения уровня сформированности ценностных ориентации педагогов было выявлено, что он не однороден. Большей части обучающихся свойственен средний уровень сформированности ценностных ориентации экологичной самоактуализирующейся личности (66%), стремящейся к устойчивому развитию. Еще 11% респондентов имеют высокий уровень, в целом количество педагогов с требуемым уровнем сформированности ценностных ориентаций экологически направленной личности составляет около 77%. Полученные данные подтверждают стремление педагогов к гармоничному бытию с окружающим миром, далекое от желания манипулировать им в своих интересах.Поведение обучающихся претерпевает изменения в процессе их обучения и приобретает, в конечном итоге черты, присущие поведению экологически культурного принимающего идеалы устойчивого развития.

Сознание обеспечивает человеку возможность вырабатывать обобщенные знания о связях, отношениях, закономерностях объективного мира, ставить цели и разрабатывать планы, предваряющие его деятельность в природной и социальной среде, регулировать и контролировать эмоциональные, рациональные и предметно-практические отношения с действительностью, определять ценностные ориентиры своего бытия и творчески преобразовывать условия своего существования. В направленности сознания по использованным методикам рассматривается 3варианта: экоцентрическое сознание, антропоцентрическое и невыраженная направленность.

Чем менее выражено сознание у студентов и педагогов в начальный период обучения, тем большие изменения происходят в нем в процессе обучения.

Различия в направленности сознания в начале обучения у слушателей ФЭО хорошо просматриваются: учителя биологии, химии, физики, географии имеют выраженную антропоцентрическую направленность сознания («человек - царь природы»), связанную со спецификой традиционной системы образования. У воспитателей дошкольных учреждений экоцентрическая направленность, большая же часть педагогов не имеет четко выраженной направленности сознания. В целом экоцентрическая направленность сознания в большей степени проявляется обучающихся в конце обучения, хотя изначально их направленность сознания может быть не выражена.

–  –  –

Обучение, построенное на системном, культурологическом, личностноориентированном, деятельностном подходах способствует формированию экоцентрической направленности сознания обучающихся.

Как правило, на первом и втором этапах эксперимента по направленности сознания студенты и слушатели делятся на группы: с экоцентрической направленностью и невыраженной направленностью, причем вторая группа более многочисленна.

Рис.57. Динамика направленности сознания у будущих педагогов-экологов После изучения блока экологических, психолого-педагогических дисциплин и участия в экологическом практикуме преобладает экоцентрическая направленность сознания и к концу четвертого этапа она достигает максимума.

Полученные результаты подтверждают верность выбора принципов отбора содержания подготовки, способствующих формированию экоцентрической направленности сознания, являющегося компонентом экологической культуры и одним из показателей сформированности готовности обучающихся к жизнедеятельности в обществе, стремящемся к устойчивому развитию общества в коэволюции с природой.

Результаты эксперимента подтверждают предположение о том, что направленность сознания динамична и может изменяться в силу многих причин, среди которых основной является организация процесса обучения. Особый интерес вызывают результаты изучения экологического сознания учителей. Выраженный прагматизм просматривается у тех, кто имеет объективное отношение к природе. У педагогов с субъективным отношением к окружающему миру ярко выражена непрагматическая модальность. Антропоцентрическая направленность сознания, недостаточная теоретическая и методическая готовность педагогов к проведению экологического образования, по нашему мнению, является серьезным препятствием формированию настоящих любителей природы с уравновешенной экоцентрической направленностью сознания. В целом, экоцентрически направленное сознание в полном смысле его проявления выявлено лишь у 9,6 % обучающихся, еще 6,2% не имеют выраженных приоритетов на начало обучения.

На конечном этапе обучения направленность экологического сознания у студентов и учителей выражена в различной степени, однако, объединяющим фактором является преобладание непрагматического отношения. Что касается развития интенсивности направленности сознания, преобладает перцептивно - эффективная направленность, развивающаяся постепенно. Студенты и слушатели ФЭО на первой сессии отличались выраженным когнитивным (познавательным) компонентом направленности сознания, к окончанию срока обучения происходит дифференциация, появляются обучающиеся с выраженной когнитивной, деятельностной и поведенческой направленностью, причем в ее структуре достаточно часто наблюдается гармоничное развитие нескольких компонентов, они практически когерентны.

Как правило, поступок личности является демонстрацией ею субъективного отношения к чему - либо. Существует возможность предположить, как относятся будущие педагоги к своим профессиональным обязанностям, внимательно наблюдая за активностью их экологической деятельности. Если у студентов и педагогов наблюдается низкий уровень эстетического освоения мира природы, его натуралистических проявлений и достаточно высокая активность в организации природоохранных мероприятий (что достаточно часто встречается среди слушателей), это говорит о наличии в их поведении явления, называемого «эффект педагогического блефа» [307].

Этот эффект показывает, что активность в организации природоохранной деятельности у многих учителей (в том числе и биологов) обусловлена формальным соблюдением «правил игры» своей социальной роли, а не личностными потребностями, что существенно снижает воспитательную эффективность педагогического процесса.

Учителя экологии (специалисты в области экологического образования, педагогиэкологи), по природе подготовки, и при выполнении профессиональных функций имеют возможность развивать отношение к природе в несколько иной плоскости, чем другие специалисты – естественники, активно участвуя в ее сохранении, восстановлении. Такой подход изменяет отношение к природе коренным образом, так как она рассматривается не только и не столько как объект изучения с целью извлечения пользы, а как субъект взаимодействия, как мир, частью которого является человек, без которого он не сможет существовать.

Утилитарный подход к деятельности в адрес окружающего мира характерен для всех первокурсников, наиболее выражен у экологов. Анализ результатов наблюдений позволил выявить особенности компоновки ценностного компонента экологической культуры у студентов первокурсников. Так, у студентов специальности «Экология»

на первом месте по степени значимости выделяются ценности устойчивого развития, хотя в процессе детализации выясняется, что преобладают все же, личностно значимые ценности, а ценности экологической этики находятся далеко не на первом месте. Аналогичное явление и среди студентов старших курсов, не экологов (биологи и учителя биологии).

В экологическом сознании студентов и слушателей факультета экологии (I сессия) корреляции между прагматическим и непрагматическим отношением к природе в целом не выявлено, хотя между отдельными компонентами существует довольно тесная взаимосвязь. Экологам интересно изучать природу, не связывая познание с практическим использованием ее объектов.

Изучение направленности сознания студентов и слушателей, заканчивающих обучение, позволило выявить следующее: их направленность сознания в основном соответствует требованиям, предъявляемым специальностью (учитель экологии, педагог-эколог), они имеют экоцентрический тип сознания (53,5% выпускников), у трети педагогов направленность сознания остается невыраженной даже после окончания курса обучения.

В целом, полученные результаты эксперимента отражают обусловленность целей и содержания подготовки стратегией социального развития (переходом в стадию устойчивого развития) и потребностью образовательной системы в квалифицированных педагогических кадрах, способных осуществлять экологическое образование в интересах образования для устойчивого развития. Она раскрывает объективный процесс перехода от простой передачи знаний и навыков, необходимых для существования в современном обществе, к готовности действовать и жить в быстроменяющихся условиях, участвовать в планировании социального развития, учиться предвидеть последствия предпринимаемых действий, в том числе и возможные последствия в сфере устойчивости природных экосистем и социальных структур.

Полученные результаты соответствуют идее паритетности экологического образования как системообразующего фактора образования для устойчивого развития, обусловленной социально-историческими, нормативно-правовыми, научнометодологическими предпосылками. Она раскрывает объективный процесс определяющего влияния с одной стороны - социальных отношений в период развития общества, стремящегося к устойчивому развитию, с другой - необходимость формирования экологической культуры населения, обладание которой позволит выстроить гармоничные взаимоотношения между обществом и природой[296,299].Закономерность успешности подготовки обучающихся к экологопедагогической деятельности и ее проектированию отражает результативность подготовки по освоению содержания эколого-педагогической деятельности и ее проектирования, зависящую от взаимодействия внутренних факторов и внешнесредового воздействия (принципы учета возрастных особенностей, межведомственного эколого-педагогического взаимодействия; экологопрофессионального самосовершенствования, творческого участия в образовании, методического сопровождения подготовки к ЭПД).Построена на учете возрастных особенностей обучения взрослых и механизма формирования у них ценностных ориентаций.

В процессе исследования выявлена зависимость успешности от целостности, непрерывности подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию в системе профессионального образования.

В целом, реализация выдвинутых в концепции идей позволила верифицировать концепцию, модели готовности к ЭПД и ее проектированию, пространственновременной модели методической системы подготовки к ЭПД, обеспечивающей формирование готовности, подтвердить на практике в процессе опытноэкспериментальной работы, опираясь на выдвинутые принципы и подходы империческими результатами, достоверность которых доказана в процессе статистической обработки сформулированные закономерности подготовки к экологопедагогической деятельности в системе непрерывного профессионального образования.

Тем самым, верифицировать концептуальную модель подготовки к ЭПД в системе непрерывного профессионального образования, опирающуюся на системный, синергетический, культурологический, личностно-ориентированный, деятельностный подходы на базе экологического императива, систему принципов, действующих во всех статусных состояниях подготовки (социально-культурной, педагогической, методической систем, образовательного процесса формирования готовности к ЭПД).

Включающую выявленные и обоснованные на практике закономерности, реализация которых позволяет достичь определенного уровня готовности обучающихся к ЭПД, при последовательном осуществлении всех этапов подготовки.

Выводы по пятой главе В процессе проведения экспериментальной проверки разработанной гипотезы, верификации концепции подготовки к эколого-педагогической деятельности в системе непрерывного профессионального образования и обработки полученных данных нами сделаны следующие выводы.

обусловленность подготовки специалистов к экологоСоциальная педагогической деятельности и проектированию экологического образования учащихся, ориентации дидактического процесса подготовки педагогических кадров на экологическое образование для будущего общества в новых условиях взаимодействия с природой, позволяет нацеливать подготовку на включение мотивационно-ценностных, когнитивно-деятельностных основ в содержание ЭПД педагога.

Основным ядром подготовки и ее целью и результатом является экологопедагогическая деятельность, как продукт взаимодействия двух видов деятельности

– экологической и педагогической.

В период перехода системы образования в новые социально-экологические условия образовательная система подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию создает синергетический эффект, проявляющийся в закономерном влиянии ее цели на содержание и педагогические условия освоения обучающимися эколого-педагогической проектной деятельности, формируется необходимость обусловленности целей, содержания и методов педагогического процесса формирования готовности специалистов к экологопедагогической деятельности подготовкой к проектированию и осуществлению экологического образования школьников.

Выявленная тенденция базируется на социально-педагогической основе, механизм реализации которой обусловлен противоречивым характером развития образовательной системы подготовки педагогов, ее компонентов. Разрешение противоречий обеспечивает самодвижение и саморазвитие ее как целостной системы, так и компонентов, включая содержание и субъектов – обучающихся [307].

Механизм возникновения и развития субъекта культуры обусловлен развитием потребностно-мотивационной сферы, тем, что потребности возникают под влиянием объективных факторов окружающей среды независимо от желания и воли человека [185].

Необходимость проектирования эколого-педагогической деятельности обусловлена тем, что специалист как субъект деятельности выступает и как субъект целеполагания, способный определять цели собственной деятельности, и как субъект целереализации, способный выбирать и эффективно использовать средства реализации целей [307].

Эколого-педагогическое проектирование есть особый способ познания и преобразования действительности, опирающийся на: опережение(перспективу), заложенную в самом слове «проект»; пошаговость(постепенное, поэтапное приближение «потребного будущего»; совместность(кооперацию), реализация которых позволит педагогу выстраивать собственную систему экологического образования, в котором учащиеся выступают как соучастники, субъекты ЭПД [307].

Данная идея нашла свое подтверждение в процессе формирования операционально-деятельностного компонента готовности к ЭПД.

Закрепление теоретических знаний и овладение инструментальными и экспериментальными методами изучения природных геосистем и мониторинга их изменений является основной целью обучения, организованного с использованием репродуктивно-конструктивных методов, репродуктивно-конструктивных самостоятельных работ.

2. Успешность подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию зависит от умело созданной методической системы подготовки и ее реализации.Выявлено наличие постепенного, поэтапного формирования готовности к ЭПД, доказательством тому служит изменение направленности качеств личности, которое наблюдается во второй период измерения, в начале третьего курса – у студентов и на начало третей сессии на переподготовке. Выявлено проявление качественно новых свойств.

Среди условий повышения успешности подготовки к эколого-педагогической деятельности отмечено углубление содержания образования, особенно в области методологии и методики проектирования, специально предметной области (для педагогов); организация самостоятельной творческой проектной деятельности, проведение занятий в активных формах наиболее эффективны. Правильная постановка целей и задач на ближайший период обучения способствует развитию потребностей, мотивирующих эколого - профессиональную проектную деятельность.

В целом, содержание подготовки построено на основе интегрального подхода к отбору, конструированию и его реализации на основе приоритета принципов главного звена, непрерывности, вариативности позволяет осуществлять подготовку к ЭПД и ее проектированию с учетом его дифференциации в зависимости от уровня подготовки специалиста, ее направленности, способствует формированию когнитивно-содержательного компонента готовности к ЭПД [307].

Организация групповой формы занятий, в подготовке к проектированию, предполагающему командную работу, в тесном коммуникативном взаимодействии как внутри группы, так и с социально-природным окружением способствует формированию профессионально значимых качеств личности.

Освоение в процессе подготовки основных умений проектировочной деятельности способствует формированию операционально-деятельностного компонента готовности к ЭПД.

Продукт эколого-педагогической деятельности и ее проектирования должен иметь эколого-социальную значимость, то есть разрешать не только личные затруднения, но являться решением (попыткой решения) социальной, экологической проблемы способствовать формированию результативно-рефлексивного компонента готовности к ЭПД [312].

Результаты эмпирического эксперимента доказывают адекватность разработанной методической системы и ее технологии сущности и содержанию подготовки к ЭПД, ее результату: эколого-педагогической компетентности выпускника вуза и эколого- профессиональной культуры педагога как открытой, сложной комплексной системы, включающей интегрированные качества социально зрелой личности, проявляющиеся в профессионализме педагога.

Таким образом, полученные в процессе исследования результаты свидетельствуют о том, что разработанная нами методическая система эффективна и способствует достижению поставленных целей.

3.Реализация идеи необходимости неукоснительного выполнения ключевых принципов устойчивого развития (устойчивости, упреждения, предосторожности) связана с необходимостью овладения специалистами основными ценностями устойчивого развития как основой готовности к осуществлению экологического образования для устойчивого развития [310].

Полученные результаты исследования подтверждают стремление специалистов к гармоничному бытию с окружающим миром, далекое от желания манипулировать им в своих интересах.Поведение обучающихся претерпевает изменения в процессе их обучения и приобретает, в конечном итоге черты, присущие поведению экологически культурного принимающего идеалы устойчивого развития.

В целом, полученные результаты эксперимента отражают обусловленность целей и содержания подготовки стратегией социального развития (переходом в стадию устойчивого развития) и потребностью образовательной системы в квалифицированных педагогических кадрах, способных осуществлять экологическое образование в интересах образования для устойчивого развития. Она раскрывает объективный процесс перехода от простой передачи знаний и навыков, необходимых для существования в современном обществе, к готовности действовать и жить в быстроменяющихся условиях, участвовать в планировании социального развития, учиться предвидеть последствия предпринимаемых действий, в том числе и возможные последствия в сфере устойчивости природных экосистем и социальных структур.

Полученные результаты соответствуют идее паритетности экологического образования как системообразующего фактора образования для устойчивого развития [310], обусловленной социально-историческими, нормативно-правовыми, научнометодологическими предпосылками. Она раскрывает объективный процесс определяющего влияния с одной стороны - социальных отношений в период развития общества, стремящегося к устойчивому развитию, с другой - необходимость формирования экологической культуры населения, обладание которой позволит выстроить гармоничные взаимоотношения между обществом и природой [310].

Закономерность успешности подготовки обучающихся к экологопедагогической деятельности и ее проектированию отражает [310] результативность подготовки как образовательной деятельности обучающихся по освоению содержания эколого-педагогической деятельности и ее проектирования, зависящую от взаимодействия внутренних факторов и внешнесредового воздействия В процессе исследования выявлена зависимость успешности от целостности, непрерывности подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию в системе профессионального образования.

Реализация выдвинутых в концепции идей позволила верифицировать концепцию, подтвердить на практике в процессе опытно-экспериментальной работы, опираясь на выдвинутые принципы и подходы империческими результатами, достоверность которых доказана в процессе статистической обработки сформулированные закономерности подготовки к эколого-педагогической деятельности в системе непрерывного профессионального образования. Тем самым, верифицировать концепцию подготовки к ЭПД в системе непрерывного профессионального образования, опирающуюся на системный, синергетический, культурологический, личностно-ориентированный, деятельностный подходы на базе экологического императива, систему принципов, действующих во всех статусных состояниях подготовки (социально-культурной, педагогической, методической систем, образовательного процесса формирования готовности к ЭПД). Включающую выявленные и обоснованные на практике закономерности, реализация которых позволяет достичь определенного уровня готовности специалистов к ЭПД, при последовательном осуществлении всех этапов подготовки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проведенный анализ развития экологии, экологического образования и подготовки к нему позволил показать, что образование связано с системой научного знания конкретного периода его развития, а подготовка к его осуществлению – с основными тенденциями образования. Подготовка к ЭПД в системе непрерывного профессионального образования в исследуемый исторический период рассматривалась фрагментарно, не обладала целостностью.

2. Теоретическое обоснование требований к ЭПД и к подготовке к ней в системе непрерывного профессионального образования позволило выявить, что основными требованиями к ЭПД являются: ее социальная обусловленность, ориентация дидактического процесса подготовки на новые условия взаимодействия с природой, включение их мотивационно-ценностных, когнитивно-деятельностных основ в содержание ЭПД. Это обусловливает определение цели, содержания и методов подготовки формированием готовности широкого круга специалистов к ЭПД как к проектированию и осуществлению динамично изменяющегося экологического образования.

Готовность к ЭПД в области экологического образования детей – это комплексная характеристика, включающаяцелостные свойства личности экологически культурного человека, члена общества, стремящегося к устойчивому развитию, независимо от его профессиональной принадлежности. Основными компонентами профессиональной готовности являются: гностическая готовность, наличие профессионально-значимых качеств личности, методическая готовность, владение эколого-педагогической этикой.

3. Разработка структуры концепции подготовки к ЭПД в системе непрерывного профессионального образования, определение ее ядра, основных моделей позволила выявить, что она включает пять взаимосвязанных блоков: I – методологический, опирающийся на системный, синергетический, аксиологический, личностно-ориентированный, деятельностный подходы, II – теоретический, обосновывающий ядро (идеи, ценностные основания, закономерности и принципы подготовки к ЭПД в данной системе). III– модельный– посвященный разработке моделей: концептуальной модели подготовки к ЭПД в системе непрерывного профессионального образования; пространственно-временной модели методической системы; модели готовности к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию. IV – технологический, обосновывающий методическую систему подготовки к ЭПД, ее технологию. V – диагностико-результативный.

Концептуальное ядро включает основные идеи подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию в системе непрерывного профессионального образования в рамках системы вузовской подготовки и дополнительного профессионального образования кадров: идея необходимости неукоснительного выполнения ключевых принципов устойчивого развития ;идея паритетности экологического образования как системообразующего фактора образования для устойчивого развития;

идея социальной обусловленности подготовки студентов и педагогов к экологопедагогической деятельности и проектированию экологического образования учащихся;

идея необходимости проектирования эколого-педагогической деятельности; идея о том, что эколого-педагогическое проектирование есть особый способ познания и преобразования действительности; идея о том, что успешность подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию зависит от умело созданной методической системы подготовки и ее реализации;

в процессе анализа наиболее значимых видов связей подготовки к ЭПД выявлены следующие закономерности реализации подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию: обусловленность целей и содержания подготовки стратегией социального развития (переходом в стадию устойчивого развития) и потребностью образовательной системы в квалифицированных педагогических кадрах, способных осуществлять экологическое образование в интересах образования для устойчивого развития;

зависимость успешности подготовки от ее целостности, непрерывности подготовки к эколого-педагогической деятельности в системе профессионального образования;

обусловленность успешности формирования готовности к ЭПД эффективностью комплекса методической системы, взаимодействия внутренней среды личности обучающихся с внешнесредовым воздействием методической системы;

Определены основные принципы функционирования подготовки к ЭПД и ее проектированию, среди них ведущими являются сопричастность к устойчивому развитию цивилизации,системной дифференциации, единства системного, синергетического и аксиологического подходов, выделения основы (инварианта) и вариативной части в содержании подготовки, координационной взаимосвязи компонентов методической системы подготовки,приоритета нравственных, экологических ценностей, учета возрастных особенностей, межведомственного экологопедагогического взаимодействия, эколого-профессионального самосовершенствования.

4. При разработке содержательно-целевого, организационно-деятельностного и диагностико-результативного компонентов методической системы подготовки к ЭПД, отвечающим современным требованиям социума к системе экологического образования обосновано, что методическая система подготовки структурно представлена научнометодическим комплексом, включающим а) задаваемые основные когнитивные и аффективные цели подготовки; б) стержневой компонент модели – содержание подготовки, отобранное на основе формирования аксиологического, когнитивного, операционально-деятельностного и рефлексивно-результативного компонента; в) технологический комплекс этапов подготовки; г) мониторинг подготовки, его результат. Цели, содержание и средства методической системы подготовки соответствуют современным требованиям организации целостного педагогического процесса и создания гуманитарной среды, обеспечивающей субъектную позицию участников, включение их в различные виды ЭПД на основе принципа дифференциации по уровню готовности к освоению содержания подготовки, направленностью профессиональной деятельности, выбора форм подготовки. Структура данной системы позволяет создавать варианты программ для разных профилей и уровней готовности к ЭПД и ЭПП.5.Система методичесого обеспечения профессиональной подготовки студентов и педагогов к экологопедагогической деятельности и ее проектированию состоит из следующих блоков:

содержательно-целевого, организационно-деятельностного, оценочно-результативного.

Содержательно-целевой блок (включающий постановку целей, проекирование основного содержания), разработан с опорой на теоретико-методологическую обусловленность образовательных программ идеями устойчивого развития природы и общества, структурирование целей подготовки к ЭО для УР на основе целей экологического образования учащихся и учете потребностно-мотивационно-ценностной сферы самоактуализирующейся, стремящейся к самосовершенствованию в ЭПД личности студентов и педагогов.

Организационно-деятельностный блок системы методического обеспечения выстроен на основе личностно-ориентированного и деятельностного подхода, включает организацию и саму деятельность по освоению основного содержания готовности к ЭПД. Сформированный комплекс последовательно используемых методов подготовки к ЭПД: диагностико-педагогических лабораторий, групповых занятий по чувственному восприятию, эколого-педагогической проектной деятельности нацелен на направлен на формирование ценностей эколого-педагогической деятельности, когнитивной готовности, умений и навыков эколого-педагогическогопроектирования, развитие стремления к самосовершенствованию.

Диагностико- результативный блок системы методического обеспечения отражает эффективность протекания процесса, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью. Разработанная система диагностики и операционального представления результатов позволяет провести диагностику и выявить уровни сформированности потребностно-мотивационно-ценностной сферы (аксиологический);

когнитивно-содержательного, операционально-деятельностного и результативнорефлексивного компонентов готовности к ЭПД.

5. В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлена проверка гипотезы, практическая реализация моделей подготовки к ЭПД в системе непрерывного профессионального образования. Доказано, что целостность педагогического процесса, обусловленного современным развитием общества, поэтапным обучением ЭПД способствует развитию потребностей, ценностей устойчивого развития, экологического императива. Освоение содержания ЭПД, построенное на основе интегрального подхода, приоритета принципов главного звена, непрерывности, вариативности позволяет осуществлять подготовку к ЭПД с учетом его дифференциации в зависимости от уровня готовности обучающихся, профессиональной направленности, способствует формированию когнитивно-содержательного компонента.

Организация освоения умений проектировочной деятельности способствует формированию операционально-деятельностного компонента. Следование требованию эколого-социальной значимости продукта ЭПД способствует формированию у обучающихся результативнорефлексивного компонента готовности к ЭПД.

Содержание подготовки построенное на основе интегрального подхода к отбору, конструированию и его реализации на основе приоритета принципов гармонии в целостности, главного звена, непрерывности, вариативности. Это создает условия п осуществлять подготовку к ЭПД и ее проектировании с учетом дифференцированного подхода к образованию в зависимости от уровня подготовки, ее направленности, ччто способствует формированию когнитивно-содержательного компонента готовности к ЭПД.

Организация групповой формы занятий, в подготовке к проектированию, предполагающему командную работу, в тесном коммуникативном взаимодействии как внутри группы, так и с социально-природным окружением способствует формированию профессионально значимых качеств личности.

Освоение в процессе подготовки основных умений проектировочной деятельности способствует формированию операционально-деятельностного компонента готовности к ЭПД.

Продукт эколого-педагогической деятельности и ее проектирования имеет экологосоциальную значимость, то есть позволяет разрешать не только личные затруднения, но является решением (попыткой решения) социальной, экологической проблемы способствует формированию результативно-рефлексивного компонента готовности к ЭПД.

Реализация поставленных задач позволила проверить гипотезу, верифицировать концепцию, подтвердить эмпирическими результатами сформулированные закономерности подготовки к ЭПД в системе непрерывного профессионального образования в процессе опытно-экспериментальной работы, опираясь на выдвинутые принципы и подходы.

Достоверность полученных данных доказана статистической обработкой результатов эксперимента, их анализа и обобщения.

Закономерность успешности подготовки к ЭПД отражает результативность подготовки как образовательной деятельности по освоению содержания ЭПД и методики ее проектирования, зависящую от взаимодействия внутренних факторов с опорой на возрастную сензитивность и внешнесредового воздействия системы методического обеспечения подготовки и межведомственного эколого-педагогического взаимодействия.

В процессе исследования выявлена зависимость успешности от целостности, непрерывности подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию в системе профессионального образования.

Проведенное исследование не исчерпывает проблемы, перспективным направлением является углубление содержания подготовки в аспектах формирования культуры экологической безопасности в окружающей среде и природопользовании.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1 Абасов, З. Инновация в образовании и синергетика [Текст] / З.Абасов // Alma mater. – 2007. – № 4. – С. 3–12.

2 Абдыкаримов, Б. Синергетическая концепция образования для устойчивого развития [Текст] / Б.Абдыкаримов, З.Жанабаев, Б.Мукушев // Вестн. высш. шк. (Almamater). – 2005. – № 11. – С. 56–57.

3 Абушенко, Л.В. Образование [Текст] / Л.В.Абушенко; сост. А.А. Грицанов // Новейший философский словарь. – М.: Изд. В.М.Скакун. 1998. – С.478-480.

4 Авдеева, А.Ф. Психолого-педагогические факторы успешности научноисследовательской работы студентов [Текст]: дис. канд. пед. наук / А.Ф.Авдеева. - Л., 1984.

5 Адлер, А. Наука жить [Текст] / А.Адлер. - Киев:София, 1997.- 189 с.

6 Адлер, Д.П. Планирование эксперимента при поиске оптимальных условий [Текст] / Д.П.Адлер. – М.: Наука, 1976.- 240 с.

7 Айзенк, Г. Структура личности [Текст] / Г.Айзенк // пер. с англ.- СПб.: Ювента; М.:

КСП+, 1999.- 464 с.

8 Акопов, Г.В. Позиция формирования как установка педагогического насилия и ее преодоление в образовательном процессе [Текст] / Г.В.Акопов // «Человек. Природа.

Общество». – Уфа, 1999. - С. 76-80.

9 Алейникова, Т.В. Психоанализ [Текст]: учеб.пособие / Т.В. Алейникова.- Ростов н/Д, 2000.- 352с.

10 Александрова, Н.М. Специфика экологического образования в среднем специальном учебном заведении при подготовке специалистов в области охраны окружающей среды [Текст] / Н.М. Александрова // Экология и образование. - 2002. - № 1-2. С.36-38.

11 Алексашина, И.Ю. Образование в развивающемся мире: поиск новых подходов [Текст] / И.Ю.Алексашина // Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы.- СПб., 1995.- С. 6-12.

12 Алексеев, Н. А. Личностно – ориентированное обучение: вопросы теории и практики [Текст] / Н. А.Алексеев. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997.- 216 с.

13 Алексеев, С.В. От качества окружающей среды к качеству образования [Текст] / С.В. Алексеев // Экологическое образование: на пороге «Рио+10».- М, 2002.- С. 6-11.

14 Алексеев, С.В. Школьное экологическое образование: реальность и перспектива для учителя [Текст] / С.В. Алексеев, С Е.А.мирнова. - СПб., 1997. – 96с.

15 Алексеев, С.В. Размышления об образовании для устойчивого развития [Текст] / С.В. Алексеев //Экология и образование.- 2002.-№1-2.- С.22-26.

16 Алексеев, С.В. Содержание регионального компонента экологического образования при апробации учебных пособий в образовательной области экология [Текст] / С.В.

Алексеев.- СПб.,1994. – 56 с.

17 Алексеев, С.В. Теоретические основы и методика экологической подготовки учителя в системе постдипломного образования [Текст]: автореферат дис. доктр.пед.наук / С.В. Алексеев.- СПб., 1998.- 44 с.

18 Алексеев,С.В. Экология: наука и область образования [Текст] / С.В.Алексеев. СПб.,1994.- 55с.

19 Алексеев, Н.А. Размышления о синергетике в педагогике [Текст] / Н.А.Алексеев 09.12.2008 г.

20 Алисов, Е.А. Теория проектирования образовательной среды: сенсорноэкологический подход / Е.А. Алисов. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2008. – 168 с 21 Альманах психологических тестов.- М.: «КСП», 1996.- 400 с.

22 Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания [Текст] / Б.Г.Ананьев. СПб., 2001. - 272 с.

23 Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки [Текст] / Б.Г.Ананьев// Избранные психологические труды в 2–х томах / под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф.Ломова, Н.В. Кузьминой. – М., 1980.- С. 128- 267.

24 Ананьев, Б.Г. Избранные педагогические труды [Текст] / Б.Г.Ананьев. — М., 1980.

— С. 18.

25 Анастази, А. Психологическое тестирование в 2– х книгах [Текст] / А.Анастази // под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубковского. – М.: Педагогика, 1982.- 360 с.

26 Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности:

Основы педагогики творчества [Текст] / В.И.Андреев.- Казань: Изд-во Казанского гос. ун-та, 1988.- 236с.

27 Анциферова, Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования [Текст] / Л.И.Анциферова // Психологический журнал. - 1980. - Т.1. - № 2. - С. 52—60.

28 Анохин, П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем [Текст] / П.К.Анохин: избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем.- М.:Наука, 1978.- 339 с.

29 Анохин, П.К. Представление о функциональной системе и результате[Текст] / П.К.Анохин//Синергетика и психология. Тексты. Вып. 1. Методологические вопросы. - М., 1997.

30 Аргунова М. В., Ягодин Г. А., Плюснина Т. А, Экологическое образование в условиях модернизации российского образования.правочно-методическое пособие М.:

МИОО, 2009. – 256 с.

31 Арсенова, С.П. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки [Текст]: дис. канд. пед. наук / С.П.Арсенова // На материалы вузов ГДР и СССР. – М., 1990.- 200 с.

32 Арсеньев, А.С. Глобальный кризис и личность [Текст] / А.С.Арсеньев // Мир в психологии и психология в мире. - 1994, № 0, С. 10 – 24.

33 Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы [Текст] / С.И.Архангельский. – М.: Высшая школа, 1980. – 368 с.

34 Архарева, Л. И. К вопросу о технологии личностно – ориентированного обучения и воспитания [Текст] / Л. И.Архарева // «Человек, природа, общество: условия формирования позиции ненасилия». – Уфа, 1999. Ч. I. - С. 98- 99.

35 Асмолов, А.Г. Психология личности [Текст] / А.Г.Асмолов. – М.: МГУ, 1995.- 367 с.

36 Атиева, Г.З. К вопросу о приоритетах экологического образования [Текст] / Г.З.Атиева // «Человек. Природа. Общество: условия формирования позиции ненасилия». – Уфа, 1999. – 187с.

37 Ахметжанова, Г.В. Полиаспектная подготовка современного педагога [Текст] / Г.В.Ахметжанова, И.В.Руденко, И.В.Груздова, Е.Н.Дрыгина, Ю.А.Кустов, Г.А.Медник, Л.А.Сундеева. - Издательство "Академия Естествознания", 2011.

38 Ахметова, М. Н. Проектная культура будущего учителя [Текст] / М.Н.Ахметова // Школьные технологии. – 2004. – № 4. – С. 210-216.

39 Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды [Текст] / Ю.К.Бабанский. - М.:

Педагогика, 1989.- 560 с.

40 Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения [Текст] / Ю.К.Бабанский. М.:Педагогика, 1977. - С 91 – 94.

41 Байлук, В.В. Человекознание [Текст] / В.В.Байлук, в 3 кн. Кн. 2 Самопроектирование. — Екатеринбург: Дом учителя, 1999. - 239с.

42 Байкова, Л.А. К вопросу о диагностической культуре учителя [Текст] / Л.А.

Байкова//Вопросы педагогической психологии.- Тула,2001.- С. 13-23.

43 Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. — М., 1980.

44 Бедерханова, В.П. Совместная проектировочная деятельность, как средство развития детей и взрослых [Текст] / В.П.Бедерханова // Развитие личности, 2000. - № 1. - С. 24-36.

45 Барон, Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя [Текст] / Ф.Барон // Вопросы психологии, 1990.-№ 2.- С.153-159.

46 Безрукова, В.С. Педагогика. Проективная педагогика [Текст]: учебник для индустриально-педагог.техникумов и для студентов инженерно-педагогических специальностей / В.С.Безрукова. - Екатеринбург : Деловая книга, 1999. – С. 111-114 47 Беликов, В.А. Образование. Деятельность. Личность [Текст]: монография / В.А.Беликов. - Издательство «Академия Естествознания», 2010.

48 Белова, Н.И. Экология в мастерских [Текст]: методическое пособие / Н.И.Белова, Н.Н.Наумова.-СПб.: «Паритет», 2004.- 224 с.

49 Бердяев, Н.А. Самопознание [Текст] / Н.А.Бердяев.- М., 1990.

50 Бердяев, Н.А. Философия неравенства: Письма к недругам по социальной философии. Письмо 13-е. О культуре [Текст] / Н.А.Бердяев // Русское зарубежье: Из истории социальной и правовой мысли.-Л.,1991. -С.220.

51 Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст] / Р. Бернс // Перевод с англиского. -М.: Прогресс, 1986.- 422 с.

52 Берулова, М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы [Текст] / М.Н.Берулова // Педагогика, 1996.- № 4. - С. 23 – 27.

53 Берулова, М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования [Текст] / М.Н.Берулова // Педагогика, 1996.- № 1. - С. 9 – 11.

54 Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] / В.П.Беспалько. – М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

55 Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст] / В.П.Беспалько.- М.: ИРПО МО РФ, 1995.- 336 с.

56 Большая советская энциклопедия [Текст] - В 30 т. - М.: «Советская энциклопедия», 1969-1978.

57 Бондаренко, О.В. Научная картина эколого-информационного общества.

Методология устойчивого развития [Текст] / О.В.Бондаренко, В.И.Куйбарь. – Иркутск: Издво Иркутского гос. ун-та, 2004. – 64 с.\ 58 Боргест. Н.М. Онтология проектирования: теоретические основы. Часть 1. Понятия и принципы [Текст]: учебное пособие / Н.М.Боргест. - Самара: Изд-во Самар. Гос. аэрокосм.

ун-та, 2010. — 88 с.

59 Боргест, Н.М. Антология онтологии [Текст]: подборка научных статей / Н.М.Боргест. – Самара: СГАУ, 2010 – 88 с.

60 Бордовский Г. А. Управление качеством образовательного процесса.

Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001 61 Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия [Текст]: монография / Н.М.

Борытко, науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград: Перемена, 2000. — 225 с.

62 Букс И.И. Экологическая экспертиза и оценка воздействия на окружающую среду [Текст] / И.И.Букс, С.А.Фомин. - М., 1998. - 269 с.

63 Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: Два философскихвведения в двадцать первый век [Текст] / B.C.Библер.- М., 1991. - С. 4.

64 Битинас, Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы [Текст] / Б.П.Битинас, Л.И.Катаев // Педагогика, 1993. - № 2. - С. 10 – 15.

65 Буданов, В.Г. Концепция естественнонаучного образования гуманитариев:

эволюционно синергетический подход [Текст] / В.Г.Буданов. - Высшее образование в России 1994. - № 4.

66 Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И.Божович. – СПб.: Питер, 2008.

67 Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. Изучение мотивации поведения детей и подростков [Текст] / под ред. Л.И.Божович. – М.: Педагогика, 1972. – С. 7-44.

68 Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе [Текст] / Л.И.Божович // Вопросы психологии, 1979.- №4.- С.23-29.

69 Большой толковый словарь русского языка [Текст] / составитель и главный редактор С.А. Кузнецов. - СПб.: «Норинт», 1998. – 1536 с.

70 Бондарчук, Е. Как управлять риском. Экология в шкале ценностей современного общества [Текст] / Е.Бондарчук. -М.: Природа и люди « Евразия». - №4 [ 41] 97.- С. 9 – 14.

71 Браже, Т.Г. Соотнесение объективного и субъективного эталона профессионализма как одно из направлений работы с учителем в системе повышения квалификации [Текст] / Т.Г. Браже // Современные адаптивные системы образования взрослых.-СПб.,2002.- С.25-30.

72 Буданов, В.Г. Синергетическая методология и проблема диалога культур [Текст] / В.Г. Буданов //Философия в современном мире: поиск методологических оснований.Ульяновск: МГУ-УлГТУ, 2005.- Вып. 4.-С. 130-149.

73 Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании [Электронный ресурс] /В.Г.Буданов. http://ns.iph.ras.ru/~mifs/stbudan.htm 74 Братина, Н.Н. Функциональные асимметрии человека [Текст] / Н.Н.Братина,. Т.А.

Дорохова. — М.: Медицина, 1982.

75 Бурков, В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами [Текст] / В.Н.Бурков, Д.А.Новиков.- М., 1997.

76 Варданян, Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога [Текст] / Ю.В.Варданян.- М.,1998.- 197 с.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |
Похожие работы:

«УДК 547.913:630*114.31 ЛЕТУЧИЕ МЕТАБОЛИТЫ ЯВОРА В.В. Слепых Федеральное государственное бюджетное учреждение "Сочинский национальный парк" Министерства природных ресурсов и экологии Российской Федерации, Кисловодский сектор научного отдела, Кисловодск, Россия, e-mail: niprozemles@yandex....»

«УДК 657.1:332.1 НЕФИНАНСОВАЯ ОТЧЕТНОСТЬ ПРЕДПРИЯТИЙ КАК УСЛОВИЕ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ СОЦИО-ЭКОЛОГО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РЕГИОНА Е.Е. Кононова Проводится исследование уровня распространения нефинансовой отчетности предприятиями различных отраслей промышленности на основе данных Российского союза промышл...»

«Программа дисциплины "ГИДРОХИМИЯ" Автор: доц. М.Б.Заславская Цель освоения дисциплины: Формирование представлений о закономерностях изменения химического состава природных вод в пространстве и во времени, методах исследования этих закономерностей.Задачи: дать необход...»

«1. Вольф Бавария 2. Основы звукоизоляции 3. Инструкция по монтажу 4. PhoneStar на полу 5. PhoneStar на стене 6. PhoneStar на потолке Промышленная звукоизоляция 7. Материалы и комплектующие 8. Сертификаты 9. special Инструкция по монтажу Общая информация PhoneStar – иннова...»

«РАЗРАБОТАНА УТВЕРЖДЕНА Кафедрой физиологии и морфолоУченым советом гии человека и животных Биологического факультета 06.03.2014, протокол № 87 13.03.2014, протокол № 5 ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНОГО ИСПЫТАНИЯ для поступающих на обучение по программам подготовки научнопедагогических кадров в аспирантуре в 2...»

«Бородулин Вадим Александрович БИОЛОГИЧЕСКИЕ И ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ УЧЕТА ЧИСЛЕННОСТИ ЛЕСНЫХ ПОЗВОНОЧНЫХ НА ПРИМЕРЕ ЛОСЯ (ALCES аLCES) НА СЕВЕРО-ЗАПАДЕ ЕВРОПЕЙСКОЙ ЧАСТИ ТАЕЖНОЙ ЗОНЫ 06.03.02. – Лесоведение, лесоводство, лесоустройство и лесная таксация АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата сельско...»

«ЗАГАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ УДК [577.23+615.95]574.64 В.В. Г Р У Б И Н К О Тернопольский национальный педагогический университет им. Владимира Гнатюка ул. М. Кривоноса, 2, Тернополь, 46027, Украина СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ФИЗИОЛОГО-БИОХИМИЧЕСКОЙ ОЦЕНКЕ ТОКСИЧНОСТИ ВОДНОЙ СРЕДЫ В статье рассматривае...»

«КУЯНЦЕВА Надежда Борисовна РАСТИТЕЛЬНОСТЬ ПРИБРЕЖНО-ВОДНЫХ МЕСТООБИТ АНИЙ НА ЮЖНОМУРАЛЕ 03.00.05ботаника Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата биологических наук Екатеринбург Работа выполнена в Институте экологии раст...»

«Казарьян Константин Александрович Биохимические и иммунологические свойства белков семейства Rpf – факторов роста Micrococcus luteus и Mycobacterium tuberculosis 03.00.04 – Биохимия Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата...»

«Ч. АЮУШСУРЭН1, А. ДУЛМАА2 ( 1Институт биологии АНМ, Улаанбаатор, Монголия, 2Иркутский государственный университет, Иркутск, ayush_ch21@yahoo.com) ЗООПЛАНКТОН ОЗЕР БАССЕЙНА УЛААГЧНЫ ХАР Озера Улаагчны Хар, Бага, Жаахан расположен...»

«Остроумов С.А. Концепции экологии экосистема, биогеоценоз, границы экосистем: поиск новых определений // Вестник МГУ. Серия 16. Биология. 2003. № 3. С.43-50. Табл. Рез. на англ. яз. Библиогр. 44 назв. [Нов. трактовка, нов. варианты определений. Перечисляются и обосновываются отличи...»

«УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ ПОСТУПАЮЩИХ В МАГИСТРАТУРУ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 1-33 80 01 "Экология" ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Экология становится одной из наиболее приоритетных наук современности. Содержание науки определило по...»

«УДК 615.9 ББК 52.84 К – 27 Карташов Владимир Антонович, доктор фармацевтических наук, профессор кафедры фармации фармацевтического факультета медицинского института Майкопского государств...»

«535 УДК 543:541 Современные подходы к конструированию структуры полимерных сорбентов для препаративной хроматографии биологически активных веществ (обзор) Писарев O.А., Ежова Н.М. Институт Высокомолекулярных Соединений РАН, Санкт-Петербург Аннот...»

«формой устанавливали путем сравнения профилей амплифицированных ПЦРпродуктов. Синтезированные в процессе исследования Semi-RAPD праймеры могут быть рекомендованы для генотипирования выделенных и идентифицированных клонов. УДК 619:616.9-636.1 Шалгынбаев Э.К., Коспанова М. Н., Рябинни...»

«Раздел 4. Гуманитарные и социально-экономические науки. новационных компаний;• внедрение европейских технических стандартов (санитарных, экологических, качества, безопасности и др.), стимулирующих использование новых технологий;• поддержка неприбыльных, но социально значимых иннова...»

«СОЧИНСКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ) федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования "РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ДРУЖБЫ НАРОДОВ" (РУДН) ЮРИДИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ АННОТАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ Образовательная программа Направление 40.03.01 "Юриспруденция" Профиль "Юриспр...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА и ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ ПРИ ПРЕЗИДЕНТЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ" Дзержинский филиал Факультет среднего профессионального образования РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ БД.09 Экология по специальности...»

«Секция 1: Экологические основы прогрессивных технологий 6. Сеитбурханов А.Г. Научно-методические основы сохранения водных, земельных и биологических ресурсов Кыргызстана // Синергия. 2015. № 2. С. 53-62.7. Шароховск...»

«Всеро оссийская науучно-практич ческая конфер ренция "Экологи и безопасн ия ность в технос сфере: соврем менные проб блемы и пути решения"4. Куччерик Г.В. Виикористання електродіалі для вилуч ізу чення хлорид та сульфат з лужних регенедів тів рацційних розчин / Г.В. Куч ні...»

«Т.Г.Нефедова Российская глубинка глазами ее обитателей Опубликовано в сборнике Угорский проект: экология и люди ближнего Севера/ ред. Н.Е.Покровского, М.: Сообщество профессиональных социологов, 2008, сс.98-120 Российской глубинке, изучаемой в рамках проекта Глобализационная трансформация российского С...»

«Западно-Казахстанский государственный университет имени Махамбета Утемисова Кафедра биологии, экологии УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ Анатомия человека по кредитной технологии обучения...»








 
2017 www.net.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.