WWW.NET.KNIGI-X.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Интернет ресурсы
 

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |

«ПОДГОТОВКА К ЭКОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...»

-- [ Страница 6 ] --

введение, предполагающее доказательство актуальностипроблемы, ведущих идей, темы исследования, которые выносятся на защиту. Обосновывается система принципов, лежащих в основе. Осуществляется выделение и формулирование основных научных понятий, необходимых для работы, вырисовывается поле проблемы.Разрабатывается научный аппарат темы (объект и предмет исследования, цель и задачи, гипотеза), формулируется научная новизна и практическая значимость работы, выстраивается ее структура и определяются перспективы апробации. Обосновывается структура глав, параграфов, формируется заключение и библиографический список, создается текст работы, осуществляется ее представление.

–  –  –

Б). Мозговой штурм по созданию альтернатив – вопросов, ассоциативно связанных или могущих иметь связи с этим словом (фронтальная работа группы)

3. Анализ альтернатив, распределение их на группы, оценка с позиций:

- проработанности в литературе

- примененности на практике

- выявление не достаточно изученных аспектов

- анализ актуальности изучения данных аспектов (работа в микрогруппах по интересам), индивидуальная или работа в парах

4. Постановка цели (путем построения дерева целей)

5. Определение объекта и предмета

6. Создание гипотезы

7. Разработка плана ее проверки

8. Проверка гипотезы

9. Итоговая диагностика. Рефлексия Пример занятия поиска знаний. Предмет «Системная экология» (3 курс).



Тема занятия «СТРУКТУРА СЛОЖНОЙ СИСТЕМЫ»

Цель занятия: сформировать знание о сложности экологических систем и необходимости рассмотрения их структуры для того, чтобы составить представление о их целостности и взаимосвязях, поддерживающих (создающих основу) этой целостности

Задачи:

Обучающая - сформировать умение определять структуру экосистем различного уровня сложности;

Воспитывающая – познание сложности окружающего мира, формирование ответственного отношения к нему и самому себе, как части этого мира;

Развивающая - развитие логического мышления, формирование умения установления причинно-следственных связей.

Две последних задачи являются задачами целой серии занятий, посвященных освоению знаний о системе, ее моделированию (образовательная задача), воспитывающеразвивающие имеют в качестве результата формирование интереса к исследованиям экологического плана, потребностно-мотивационной сферы, построенной на необходимости изучения природы с целью ее сохранения, сохранения человека как компонента биосферы и его здоровья как основных ценностей.

Форма организации занятия : фронтальная, индивидуальная, работа в парах.

Продукты деятельности:

образовательный – схематическое изображение внутренней структуры изучаемого природного объекта, ее описание как компонент будущей единой научной картины мира в мировоззрении обучающихся;

воспитательный - сформированная потребность изучения окружающего мира природы и социума;

развивающий – метапредметные умения системного анализа, становления причинно-следственных связей.

Дополнительный материал для работы ВИДЫ СТРУКТУР Сетевая структура, или сеть, представляет собой декомпозицию системы во времени (рис.29 а). Такие структуры могут отображать порядок действия технической системы, этапы деятельности человека (при производстве продукции – сетевой график, при проектировании – сетевая модель, при планировании – сетевой план и т.д.).





Иерархические структуры представляют собой декомпозицию системы в пространстве (рис.29. б – д). Все компоненты (вершины, узлы) и связи (дуги, соединения узлов) существуют в этих структурах одновременно (не разнесены во времени). Такие структуры могут иметь не два (рис.29. б, в), а большее число уровней декомпозиции (структуризации).

Структуры типа рис.29. б, в которых каждый элемент нижележащего уровня подчинён одному узлу (одной вершине) вышестоящего, называют древовидными структурами, на которых выполняется отношение древесного порядка, иерархическими структурами с «сильными» связями. Структуры типа рис.6. в, в которых элемент нижележащего уровня может быть подчинён двум и более узлам (вершинам) вышестоящего, называют иерархическими структурами со «слабыми» связями.

Рис. 29. Структуры систем (В.Н.Чернышов, А.В. Чернышов) Матричные структуры. Иерархическим структурам, приведённым на рис. б, в, соответствуют матричные структуры рис. е, ж. Отношения, имеющие вид «слабых»

связей между двумя уровнями на рис. в, подобны отношениям в матрице, образованной из составляющих этих двух уровней на рис. ж.

Многоуровневые иерархические структуры. В теории систем М. Месаровича предложены особые классы иерархических структур, отличающиеся различными принципами взаимоотношений элементов в пределах уровня и различным правом вмешательства вышестоящего уровня в организацию взаимоотношений между элементами нижележащего, для названия которых он предложил следующие термины: «страты», «слои», «эшелоны» (рис.6 д).

Смешанные иерархические структуры бывают с вертикальными и горизонтальными связями (рис. 28 г).

Структуры с произвольными связями могут иметь любую форму, объединять принципы разных видов структур и нарушать их.

Одной из основных задач данного этапа является - научить обучающихся моделировать проектную деятельность.

Модель является образцом, инструментом для построения реальной системы, которая создается путем изучения, прогнозирования и построения на этапе ее развертывания в процесс, т. е. способом моделирования [38, с. 210-216.]. Процесс допускает значительные упрощения, поэтому модель всегда оказывается беднее самого явления, представляет собой лишь его схему. Но она системна, строится по всем правилам проектирования (Киричук А. В.). Даже самая элементарная модель должна быть вписана в общее образовательное поле.

Так как модель может являться лишь отражением реальных процессов, в ней могут быть ошибки, особенно в моделях гуманистических систем, в которые включен человек Моделируемая система эколого-педагогической деятельности (ЭПД) выстраивается на следующих принципах:

актуальности эколого-педагогического знания как личностно значимого знания;

- непрерывности в моделировании самостоятельной работы и индивидуальнодифференцированной помощи со стороны преподавателя;

- поступательного движения от деятельности по образцу к творческой деятельности, его механизмом является подражание (Просецкий В. А., Богоявленская Д. Б.). Именно подражание ученые считают «трамплином», с которого человек взлетает к вершинам самостоятельности.

Основные компоненты, составляющие процесс моделирования, осваиваемые обучающимися:

1. Освоение обучающимися содержательных характеристик профессиональной деятельности.Так, работая в группах, студенты составляют опорные конспекты по таким вопросам, как «проектная культура педагога», «соотношение педагогической науки и практики», «соотношение педагогики и экологии», «логика эколого-педагогического исследования», «экологическое образование как педагогический процесс», «экологическое образование как общественное явление»

и др. Групповая работа в обучающе-воспитывающих лабораториях, педагогических мастерских позволяет группам обмениваться информацией, проводить презентации по составленным опорным конспектам, оценивая работу друг друга.

шагом, приближающим к решению проблемы подготовки

2.Вторым обучающихся к проектированию педагогической системы ЭО, технологий ЭПД в нашей модели самостоятельной работы обучающихся можно назвать осмысление, разработку содержательного образа темы проекта, его общей идеи. Следуя ЗинченкоВ.П. [38, с. 210-216.], функциональную модель предметного действия, включающую образ ситуации ЭПД и образ ее действия выстраиваем в контексте предстоящей деятельности. В ней должны присутствовать сам субъект познания и его действие.

В условиях вузовского обучения проектированию можно воспользоваться концептом, под которым вслед за А. В. Хуторским, принять содержательный образ темы исследования, общую идею, обобщающую отдельные объекты, представленный в знаково-символической системе (схематичной, рисуночной, тезисной) и имеющий гипотетический и прогностический характер «смыслового поля». [476, с.58-64]. Для отработки данного понятия среди ряда современных проблем была выбрана «Проблема усвоения ценностей устойчивого развития в экологическом образовании ребенка как сущего в человеке настоящего и будущего общества [312].

Создание модели сначала направлено на построение нагляднообразного изображения (например, опорного конспекта, рисунка), а затем на втором этапе творческой работы осмысленная информация превращается в схему, выполненную в виде символов, несущих определенное значение, приобретая все более проблемный гипотетический и прогностический характер.

ТЕМА: Моделирование систем. процедуры системного анализа Цель занятия: сформировать знание и умения проведения системного анализа объекта исследования с целью построения его модели.

Задачи:

Обучающая - сформировать умение моделирования экосистем различного уровня сложности;

Воспитывающая – познание сложности, неоднозначности окружающего мира, формирование ответственного отношения к нему и самому себе, как части этого мира Развивающая - развитие логического мышления, формирование умения установления причинно-следственных связей Две последних задачи являются задачами целой серии занятий, посвященных освоению знаний о системе, ее моделированию (образовательная задача), воспитывающеразвивающие имеют в качестве результата формирование интереса к исследованиям экологического плана, потребностно-мотивационной сферы, построенной на необходимости изучения природы с целью ее сохранения, сохранения человека как компонента биосферы и его здоровья как основных ценностей.

Форма организации занятия: фронтальная, индивидуальная, работа в парах.

Дополнительный материал.СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ:

– сбор данных о системе, ее функционировании, изучение и анализ информации, наблюдения и эксперименты;

– изучение структуры системы, анализ её компонентов, выявление связей, взаимодействий между элементами;

- генерирование альтернатив для постановки проблемы и формулирования темы исследования;

– исследование и анализ имеющихся ресурсов;

– обоснование целей анализа, определение его задач;

– обоснование и формулирование критериев оценки результатов исследования;

–– реализация исследования и принятие решений;

– внедрение результатов анализа;

– построение различных моделей;

– проверка адекватности моделей, выявление наиболее достоверной, анализ неопределённости и чувствительности.

ФОРМУЛИРОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ.

Сформулированную проблему необходимо расширять до комплекса проблем, согласованных с над- и подсистемами.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЦЕЛЕЙ. После того как сформулирована проблема, которую требуется разрешить, переходят к определению цели.

Определить цель -означает ответить на вопрос, что надо сделать для снятия проблемы.

Сформулировать цель – значит указать направление, в котором следует двигаться, чтобы разрешить существующую проблему, показать пути, которые уводят от существующей проблемной ситуации.

ГЕНЕРИРОВАНИЕ АЛЬТЕРНАТИВ - создание множества возможных способов достижения сформулированной цели. Необходимо сгенерировать множество альтернатив, из которых затем будет осуществляться выбор наилучшего пути развития системы.

Способы генерации [312]:

а) поиск альтернатив в литературе;

б) увеличение числа альтернатив за счёт их комбинации, образования промежуточных вариантов между предложенными ранее;

в) модификация имеющейся альтернативы, т.е. формирование альтернатив, лишь частично отличающихся от сформулированной, либо известной;

г) включение альтернатив, противоположных предложенным,

д) интервьюирование заинтересованных лиц и более широкие анкетные опросы;

е) включение в рассмотрение даже тех альтернатив, которые на первый взгляд кажутся надуманными;

ж) генерирование альтернатив, рассчитанных на различные интервалы времени (долгосрочные, краткосрочные, экстренные).

ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ АНАЛИЗА- построение модели системы Согласно классификации системы делятся на три типа: естественные, искусственные и социотехнические.

В системах первого типа связи образованы и действуют природным образом.

Примерами таких систем могут служить экологические, физические, химические, биологические и т.п. системы.

В системах второго типа связи образованы в результате человеческой деятельности. Примерами могут служить всевозможные технические системы.

В системах третьего типа, помимо природных связей, важную роль играют межличностные связи. Такие связи обусловлены не природными свойствами объектов, а культурными традициями, воспитанием участвующих в системе субъектов, их характером и прочими особенностями.

На практических занятиях обучающиеся выполняют групповые задания:

направленные на анализ конкретных занятий, просмотренных в виде видеосюжетов, либо тех, на которых удалось присутствовать. Проводятся занятия-лаборатории по разработке сценариев аналогичных занятий [312].

ПРОДУКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Пример рассматриваемого вида модели представлен в работе Скоробогатова А. Некоторые элементы его исследования показаны ниже.

Модель психо - физиологической адаптации человека к условиям Крайнего севера (Скоробогатов А.) Данная модель психо - физиологической адаптации человека к условиям Крайнего севера, представлена в виде модели «Черный ящик» и определяется такими лимитирующими факторами среды, как фотопериодизм, динамика атмосферного давления, колебания температурного режима.

Экстремальное влияние условий Крайнего Севера сказывается в основном, комплексом климатических условий длительной, суровой зимой, коротким и холодным летом, резким нарушением фотопериодизма, неизбежно связанным с явлением «светового голода». Так же на организм человека ограничивающим фактором будет резкое колебание температур в течение года, месяца и суток.Перераспределение кислорода в составе атмосферного воздуха, резкие перепады давления, влажности, температуры (так называемые барометрические «ямы» и барометрические «кризы») ухудшают биологическое состояние организма человека.

Из фоновых факторов, оказывающих существенное воздействие на организм человека, будут такие факторы, как осадки, электромагнитное поле Земли, солнечная активность, режим работы. Комплекс вышеперечисленных факторов, имеет ощутимое, проявляемое в будущем негативное значение на уровень здоровья приезжего населения.

Данные факторы, оказывая воздействие на человека, подвергают риску его здоровье, негативно влияя на организм, в данном случае, на молодой, развивающийся организм.

Проведенное исследование, посвященное проблеме суточных биоритмов человека, их динамике и психолого-физиологической адаптации человека к условиям Крайнего Севера (Надымский район Ямало-Ненецкого автономный округ Тюменская область, поселок Ямбург), позволило сделать следующие выводы:

1. Принимавших участие в исследовании респондентов можно разделить на группы, отличающиеся по хронотипу: жаворонки, совы, голуби.

2. В ходе изменений распорядка трудовой деятельности выявлено, что сложившиеся условия труда и отдыха изменяют хронотип, сдвигая его в промежуточный, дневной тип (голубиный).

3. Выяснили, что организм человека по-разному реагирует на различные факторы в течение одного сезона, протекающего в условиях Крайнего Севера.

4. Исследование длительности сна и динамики психо-эмоциональных факторов (общительность, настроение, самочувствие, активность) выявило, что около половины испытуемых испытывают на себе влияние депрессии.

Угнетение их деятельности в летний период Крайнего Севера вызвано недостатком солнечного света и тепла, а также резкими изменениями в погоде.

Следовательно, предположение о том, что сезонные экологические ритмы напрямую влияют на здоровье и самочувствие человека, нашло подтверждение.

Примеры разработанных структур графов: модели взаимосвязей в системе «почваорхидные растения».

В качестве примеров разработки моделей внутренних взаимосвязей предлагаем модели, построенные на основе выявленных корреляционных взаимосвязей в системе «почва-орхидные растения».

Количество положительных корреляционных связей в системе «почварастения» для сообщества Звериноголовского районе составляет 23. Это указывает на то, что возрастание содержание количество химических элементов способствует возрастанию их количества в растениях.

Выявлено, что химический состав условно выделенных компонентов почвы влияет не на аналогичное увеличения данных элементов в растениях этого же компонента, а на количество химических элементов в растениях относящиеся к другим компонентам.

Рис. 31. Граф положительных отношений в почвах сообществ Кетовского района 1 обилие-ПВ, 2 обилие-молибден, 3 обилие-кальций, 4 обилие-магний, 5 разнообразие – ПВ, 6 кальций-разнообразие, 7 молибден – разнообразие, 8 рН-кальций, 9 рН-бор, 10 рНгидрокарбонаты, 11 рН-силикаты, 12 силикаты-ГВ, 13 силикаты-нитраты, 14 силикатысульфаты, 15 силикаты-хлориды, 16 силикаты-гидрокарбонаты, 17-основания-фосфор, 18 основания-азот, 19 основания-хлориды, 20 основания-сульфаты, 21 основания-молибден, 22 хлориды-ГВ, 23 карбонаты-ГВ, 24 Сульфаты-фосфор, 25 хлориды-нитраты, 26 сульфатынитраты, 27 сульфаты-бор, 28 карбонаты-кальций, 29 хлориды – кальций, 30 бор – рН, 31 молибден-ПВ, 32 бор – ГВ, 33 бор-кальций, 34 бор-магний, 35 бор-нитраты, 36 кальцийнитраты, 37 нитраты-ПВ, 38 нитраты – ГВ Рис 31. Положительные корреляционные связи, Звериноголовский район 1 азот (п)- кальций (р), 2 фосфор (п)-кальций (р), 3 нитраты (п)-магний (р), 4 фосфор (п) – магний (р), 5 фосфор (п) – хлориды (р), 6 маний (п) – кальций (р), 7 магний-магний, 8 нитраты (п) – хлориды (р), 9 фосфор (п) – карбонаты (р), 10 молибден (п) – магний (р), 11 магний (п)хлориды (р), 12 магний (п) – карбонаты (р), 13 бор (п) – карбонаты (р), 14 хлориды (п) – фосфор (р), 15 карбонаты (п) – фосфор (р), 16 рН (п) – кальций (р), 17 рН (п) – магний (р), 18 рН (п) хлориды (р), 19 силикаты (п) – фосфор (р), 20 рН (п) – силикаты (р), 21 силикаты-силикаты. 22 нитраты (п) – силикаты (р), 23 фосфор (п) – силикаты (Р) IV период- формирования личностной готовности к эколого-педагогической деятельности (готовности к проектированию и реализации эколого-педагогической деятельности).

Его смысл заключается в том, что проблема самораскрытия личности тесно связана с проблемой личностной представленности человека, являющейся средством для сохранения представлений о себе при столкновении с внешним миром, по мнению психологов. Этот период значительно расширяет образовательную среду обучающихся: производственная практика, стажировка (образовательные учреждения, мероприятия экологической направленности. Обучающиеся осваивают навыки самоэкспертизы, самооценки своей работы. Анализируют возможности и актуальность представленного индивидуального проекта в контексте современных психолого-педагогических и методических проблем эколого-педагогической деятельности. В конечном итоге выявляется авторская позиция и индивидуальное своеобразие проекта. Как считает Лобок А.М.,в каждом проекте просматривается свой стиль, авторское лицо, и значит, свои, авторские ошибки.Не все студенты и слушатели достигают уровня высокой готовности к проектированию и реализации эколого-педагогической деятельности.

Особенность этого этапа работы состоит в интеграции усилий преподавателей эколого- педагогических дисциплин и теории и методики экологического образования, методики обучения экологии и других методико-технологических предметов экологического и педагогического циклов [312]. Автор проекта получает квалифицированную поддержку преподавателей и методистов. Эта система подготовки проекта вполне себя оправдала. В большинстве на защите своих работ студенты и слушатели получают отличные и хорошие отметки. Ряд обучающихся имеет публикации в сборниках научных конференций, защищена научная квалификационная работа кандидата педагогических наук.

Проектную работу в период практики обучающиеся строят, опираясь на результаты диагностики, ориентируясь на критерии и показатели. Используя технологические элементы, выделенные в проекте при анализе занятий, они решают проблему создания («самопостроения» вместе с педагогами) творческого образовательного пространства, соотносимого с зоной творческого развития ребенка.

В отдельных случаях удается вовлечь в групповую работу и переориентировать проблемных и «нестандартных» студентов. Работа в период практики ведется поэтапно: 1 — подготовительный этап и его описание; 2 — диагностический этап;

3 — постановочный этап проектной работы; 4 — собственно-проектный этап; 5 — завершающий.

V период - творческий (шаг в пространство эколого-педагогической проектной культуры).

Проектирование самостоятельной эколого-педагогической деятельности студентов и педагогов — составная часть их общей профессиональной подготовки, которая является основой формирования готовности к эколого-педагогической проектной деятельности.

Готовность, по мнению ученых, «может быть определена в двух аспектах, значениях, как СОСТОЯНИЕ и КАЧЕСТВО личности». Подготовка — это действия, деятельность по достижению готовности [309].

Данный период направлен на раскрытие и утверждения полиструктурности авторской позиции как творческого начала в деятельности студента и педагога.

Наблюдается образование взаимосвязи (синтеза) философских и предметных знаний, методов экологических исследований и педагогических технологий, психологических и методических основ.

Данный постулат получает подтверждение в результатах диагностического тестирования студентов, нацеленного на выявление уровня сформированности готовности к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию.

Так, изучение уровня сформированности экологического сознания при помощи графического теста показывает расширение границ экологичности направленности эколого-педагогической деятельности выпускников.

Заполните систему координат – что волнует Вас в тот или иной промежуток времени.

При сравнении результатов диагностики до обучения (область 1) с результатами на конечном этапе обучения выявляется расширение, перемещение области интересов.

Технологические аспекты организации переподготовки педагогов к ЭПД и ее проектированию Усвоение основного содержания готовности к ЭПД реализуется в несколько этапов: подготовительный, вводно-мотивационный, планово-организационный, операционально-познавательно-развивающе-деятельностный, контрольно-оценочный.

1.Подготовительный. На этом этапе осуществляется разработка научнометодических рекомендаций, включающих: функции, цели, задачи, основные принципы организации и оценивания образовательной деятельности студентов и слушателей;

разрабатывается учебно-тематический план и график учебного процесса по сессиям и его количественные характеристики; определяется основное содержание образовательных областей учебного плана; выстраивается программный материал каждой сессии по блочно-модульному принципу; рассчитываются шкалы оценок качественных показателей свойств и качеств личности; определяются оценочные шкалы качества учебной работы обучающихся; описывается содержание и формы самостоятельной работы по каждому модулю; формируется состав контрольнообучающе- воспитывающих мероприятий по сессиям и модулям с оценкой в баллах каждого вида работы; разрабатываются анкеты, тестовые, ситуационные задания, образцы их выполнения; определяются виды контроля; разрабатываются формы учета успешности образовательной деятельности обучающихся.

2. Вводно-мотивационный этап предусматривает: проведение вводного контроля с целью выявления уровня готовности обучающихся к освоению содержания образовательных программ «Экология», «Экологическое образование»;

изучение направленности сознания, особенностей проявления свойств личности, уровня и направленности профессионализма, уровня когнитивной готовности с целью создания в последующем благоприятных условий для подготовки и переподготовки, усвоения программного материала, формирования экологопрофессиональной культуры(тесты в приложении).

3. Планово-организационный этап включает: знакомство обучающихся с системой работы; составление индивидуальных и групповых графиков образовательной деятельности; знакомство с учебно-тематическим планом работы;

обеспечение обучающихся учебно-методическими материалами, в том числе: 1) рабочей программой; 2) планами практических занятий, списками литературы, тематикой самостоятельных работ, докладов и сообщений; 3) контрольными вопросами и перечнем обязательных для выполнения заданий; 4) тематикой курсовых и дипломных работ.

4. Операционально-познавательно-развивающе-деятельностный этап предусматривает: ведение конкретной работы с обучающимися по программе модулей (целостных блоков в структуре материала). В рамках изучения каждого модуля организуются различные формы занятий. Обучающиеся выполняют обязательные контрольно-обучающие мероприятия (подготовка и участие в практических формах занятий, выполнение контрольных и курсовых работ).

Дополнительные контрольно-обучающие мероприятия: разработка творческих проектов, сценариев занятий, технологических карт и т.д.

5. Контрольно-оценочный этап: контроль и оценивание образовательной деятельности обучающихся: 1) текущий фронтальный контроль на лекциях и практических занятиях; 2) промежуточный контроль, не менее одного раза в течение времени, отведенного по графику на изучение программного материала по каждому модулю (во время проведения диагностико-обучающих или диагностиковоспитывающих педагогических лабораторий); 3) рубежный контроль проводится в форме зачета в процессе защиты курсовых или контрольных работ; 4) итоговый контроль проводится в конце периода обучения, сессии по результатам изучения всего программного материала в двух формах:

- итоговой учебно-исследовательской конференции (круглого стола, деловой игры);

- зачета или экзамена для обучающихся, не сумевших подготовиться к итоговому мероприятию, не принявших участие по различным причинам, в традиционной форме по всей программе курса. Одновременно проводится тестирование, при помощи которого можно определить изменения, возникающие в процессе усвоения материала.

Основными формами и методами организации процесса подготовки студентов и педагогов к экологическому образованию и его проектированию, входящими в наш технологический комплекс являются: лекция (фронтальная работа); педагогическая мастерская (индивидуальная, работа в парах, групповая работа); семинар (индивидуальная работа); практикум по разработке проектов, экологопедагогическая лаборатория (работа в малых группах); круглый стол (фронтальная работа). В организации формирования готовности к эколого-педагогическому проектированию они используются как самостоятельные формы, так и в их гармоничном сочетании.

В соответствии с одним из основных положений синергетического подхода, сложноорганизованным системам, к которым относится подготовка студентов и педагогов к проектной деятельности в области экологического образования, невозможно навязать пути их развития. Необходимо вызвать активность самой системы, что приведет ее к саморазвитию, самоорганизации. Мы полагаем, что способом, вызывающим необходимое ответное, резонансное действие системы, является качественное использование методов активного обучения, направленных на развитие механизма становления активного субъекта (по Ю.Н. Кулюткину и Н.В. Кузьминой) в процессе осознания значимости обучения для развития личности обучающихся.

Учет возрастных особенностей педагогов-экологов. Опираясь на исследования В. Овенс и Л. Шоенфельдт (1966), которые выявили резкое возрастание индекса умственного развития от 18 до 50 лет, а также мнение Б.Г.Ананьева о гетерохронности интеллектуального развития учитываем, что в поздней юности – ранней взрослости интеллектуальное развитие строится на основе чувственнообразного и логического мышления [307,309]. Так как с возрастом уменьшается расхождение уровней вербального и невербального интеллекта, размах которого зависит таких от условий, как образование, сформированность умственных операций, перенос опыта, познавательные интересы (мотивация) [22], с целью повышения успешности подготовки обучающихся в образовательной деятельности нами используется несколько методов. Разработанный нами комплекс последовательно используемых методов эколого-профессиональной подготовки направлен на формирование ценностей эколого-профессиональной культуры, когнитивной готовности, умений и навыков эколого-педагогической деятельности и ее проектирования, развитие стремления к самосовершенствованию через рефлексию результатов собственной деятельности [307, 309].

Процессы переосмысления слушателями своего опыта, своих экологических и профессиональных ценностей в процессе переподготовки соотносимы с качеством и интенсивностью возникающих переживаний. Наш подход к рассмотрению категории переживания основан на теории переживания, разработанной Ф.Е. Василюком., Порождаемые рефлексией, ценностными противоречиями, переживания сами становятся механизмом личностно-профессионального роста. Чаще всего переоценка ценностей связана с сильными переживаниями, разочарованием и новыми надеждами. «Продуктом» переживаний становится новое ценностное сознание, новые смыслы эколого-педагогической деятельности.

Особую роль в процессе профессиональной подготовки играют ценностные переживания, способствующие изменению глубинных слоев самосознания, помогающие открыть новые смыслы и их перспективы. Признание в качестве одного из базовых механизмов процесса профессиональной подготовки и переподготовки переживаний определяет и требование к методам, используемым в данном процессе.

Они требуют включения чувственной деятельности обучающихся. Создание условий для свободы выражения чувств будет способствовать осознанию изменений в себе, в своём внутреннем мире. Это гарантирует стабильность результатов изменений. Вследствие пристрастности отражения образов явления, смыслов, ценностей открываются возможности самооценки их на новом уровне. Являясь и процессом, и результатом выбора обучающимися собственной ценностной позиции,самоопределение способствует освоению механизмов актуализации потенциала преобразовательной деятельности.

В данном случае, мы опираемся на следующие позиции:

ценностно-смыслового потенциала в профессиональной

1.Реализация деятельности на основе рефлексии; профессиональной самоидентификации;

позитивной Я-концепции, в целом -самоактуализации;

2. На основе ценностных ориентиров личностного выбора, принятия парадигмы взаимозависимости становление интеграции внутренней свободы и ответственности.

На основе целеполагания на базе личностно-значимых экологопрофессиональных ценностей развитие неадаптивной активности.

4. На основе открытости,готовности к сотрудничеству развитие готовности к ценностно-рефлексивному взаимодействию Эколого-педагогическая лаборатория предусматривает использование индивидуальной, фронтальной и групповой деятельности в комплексе, в зависимости от целей, задач, этапов деятельности.

Основными подходами реализации данной формы организации являются холистический (с точки зрения целей образовательной деятельности), фасилитационный (с позиции преподавателя-организатора процесса).

Основными принципами являются принципы экологического образования. По своей сути эколого-педагогическая лаборатория – творческая лаборатория, основной целью которой является «сотворение» - создание педагога-эколога.

Творческая лаборатория в качестве основных целей может иметь:

формирование, развитие личности педагога; поиск знаний («блуждание в темноте, поиск света»); становление педагогического мастерства; самосовершенствование («самосовершенствование и здоровье – как экологические категории»).

В процессе деятельности нами разработаны тематические сценарии следующих педагогических лабораторий: лаборатории личности («Этика жизни»; «Человек- это звучит гордо»); «Окружающая человека среда»; «Экология человека»;

«Экологический менталитет»; «Экологическое сознание»; «Экологическая культура». Особенностями данного типа лабораторий является то, что во время занятий ставится задача – актуализации какой-либо группы качеств педагога, осуществляется диагностика их сформированности, показывается значимость их в жизни человека, профессиональной деятельности, создается ситуация формирования потребности последующего самостоятельного развития данных качеств.

–  –  –

Лаборатории поиска знаний посвящены рассмотрению проблем экологического образования: «Экологическая культура ученика»; «Экологическое образование - новое содержание образования»; «Рождение современной дидактики»; общеэкологического содержания: «Как появилась современная биосфера»; «Вода на Земле»; «Голод на планете»; «Проблемы жизни на планете» и др. Цель - самостоятельный поиск новых знаний на основе актуализации имеющихся с постоянной диагностикой уровня «прирастания» знаний[296].

Лаборатории педмастерства:«Экологическое образование- современный взгляд»; «Лаборатория построения педагогической лаборатории»; «Современный школьный урок»; «Экология - наука о доме»; «Технология обучения» и др. Цель данных лабораторий заложена в самом названии- рост педагогического мастерства.

Лаборатории самосовершенствования тренинговые занятия по совершенствованию качеств личности и психофизического здоровья. Данная форма организации деятельности преподавателя и обучающихся сходна с педагогической мастерской. Особенности педагогической лаборатории заложены в следующем.

Вслед за индуктором и индивидуально-парной работой, задачей которой является «мозговая атака» (сбор материала для постановки и обсуждения проблемы) осуществляется диагностика на уровне самопознания. Самопознание - толчек к творчеству, за которым следует творческий поиск. В процессе социализации, обсуждения, коррекции знаний осуществляется самоактуализация, самовыражение личности педагога.

В процессе подготовки обучающиеся проходят несколько этапов формирования ценностей. Иерархичность выделенных этапов можно представить условно как методический алгоритм процесса эколого-профессиональной подготовки, подчёркивая при этом внутреннее единство указанных этапов, индивидуальную траекторию «прохождения» их обучающимися.

Постепенно, проходя как по ступеням- занятиям в диагностико-педагогических лабораториях, шаг за шагом через ломку стереотипов, освоение новых ценностных установок, знаний, нормативов деятельности, приобретая новые умения, проводя самооценку и рефлексию собственных достижений, они переходят в новую стадию развития ценностного содержания личности, который удовлетворяет новым требованиям эколого-педагогической деятельности (продукты деятельности в приложении).

Метод эколого-педагогической проектной деятельности используется с целью способствовать развитию творческих способностей обучающихся, путем создания творческой среды обучения, вооружить технологией осуществления экологического образования и его проектирования в быстро меняющемся мире, стремящемся к устойчивому развитию.

Сущность метода проектной деятельности (МПД) отвечает основным психологическим требованиям личности на любом этапе её развития. Это обусловлено проблемным характером проектной деятельности ( в её основе лежит практически или теоретически значимая проблема, связанная с реальной жизнью); неконфликтным характером проектной деятельности путем перестройки отношений в процессе активной познавательно- мыслительной деятельности.

Подготовка обучающихся к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию осуществляется более успешно, если она проводится в процессе проектной деятельности.

Успешность занятий зависит от того, на сколько выполняются основные требования к использованию проектной деятельности в подготовке обучающихся:

- наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, разработка проекта исследования демографической проблемы в разных регионах мира; проблемы влияния кислотных дождей на окружающую среду,- на занятиях эколого-теоретического блока), каких-либо проблем ЭО (на занятиях экологопедагогического блока);

- практическая, теоретическая познавательная значимость предполагаемых результатов (например, использование разработанного проекта в будущей профессиональной деятельности, или публикация статьи, доклад на конференции по разработанной проблеме);

самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность обучающихся;

- структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

- использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий; определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»); выдвижение гипотез их решения; обсуждение методов использования статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.); сбор, систематизация и анализ полученных данных;

- обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.), подведение итогов, оформление результатов, их презентация; выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Критериями оценки результатов работы обучающихся будут владение способами познавательной деятельности: умение находить и анализировать различные источники информации, владение методами исследования, умение работать в сотрудничестве, принимать чужое мнение, противостоять трудностям;

умение ставить цель, составлять и реализовать план, проводить рефлексию, сопоставлять цель и действие В целом метод является эффективным, значительно повышающим внутреннюю мотивацию обучающихся, уровень их самостоятельности, толерантности, а также общего интеллектуального развития.

При подготовке к занятиям нами разработан и используется комплекс последовательно усложняющихся занятий-проектов по теории и методике экологического образования («Модель педагогического процесса освоения учащимися экологических знаний (умений)», «Педагогические технологии», и др.) В качестве продуктов деятельности представляем разработку занятий слушателями.

Тема занятия: Оценка засоленности городских почв

–  –  –

Результативно-диагностический блок отражает эффективность протекания процесса, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Основная цель подготовки обучающихся к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию – создать условия освоения ими компетенций, позволяющих самостоятельно строить эколого-педагогическую проектную деятельность, в процессе которой профессиональная компетентность перерастет в эколого-профессиональную проектную культуру.

Поставленная цель может быть успешно решена при последовательном (поэтапном) ее разрешении.

В подготовке обучающихся (студентов, слушателей) к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию нами выделены следующие этапы: мотивационнорефлексивный, репродуктивно-обучающий, конструктивно-исследовательский, профессионально-личностной готовности, творческого самоопределения. Часть из них могут идти одновременно (совпадать по времени окончания одного этапа- начала другого), но их последовательность определена логикой образовательного процесса подготовки к ЭПД и ее проектированию и не может нарушаться [312].

Каждый из этих этапов нацелен на решение конкретной задачи или группы задач, направленных на получение одного продукта деятельности.

Диагностика и операциональное представление планируемых результатов.

Мониторинг формирования готовности к ЭПД и ее проектированию рассматривается как целостная система наблюдения, контроля, оценивания, прогнозирования и управления, все компоненты которой взаимосвязаны. Главной его целью является обеспечение достоверной, своевременной, достаточно полной психолого-педагогически значимой информацией о состоянии и развитии педагогического взаимодействия, ее обработка и анализ с целью поиска оптимальных путей управления данным процессом. Опираясь на данные исследований В.В. Гузеева, А.Н. Майорова, А.А.

Орлова, мы определили основные принципы организации мониторинга формирования готовности к экологопедагогической деятельности и ее проектированию:

1). Целостность комплекса (мониторинг, экспертиза результатов, прогноз, управление процессом профессионально-педагогической подготовки и переподготовки в вузе). Ведущая роль принадлежит управлению, так как в его ведении находятся цель, основные направления исследования, сбор сведений, необходимых для организации образовательного процесса. Экспертиза является средством, предупреждающим сужение профессиональных рамок решения проблемы.

2). Научность [309].

3). Информационная открытость (доступность результатов мониторинга администрации, преподавательскому коллективу, слушателям, широкой педагогической общественности. Закрытой остается часть результатов мониторинга, связанных с изучением качеств личности, личностного характера.

4). Оперативность обработки результатов и принятия управленческих решений.

5). Системность, обеспечиваемая взаимосвязью целей, задач, методов и средств исследования с привязкой к системе критериев сформированности готовности к эколого-педагогическому проектированию.

В ходе исследования нами выявлены условия организации мониторинга:

1.Наличие системы сбора, обработки и анализа информации.

2. Контроль качества мониторингового инструментария.

3. Оптимальное сочетание педагогических и психологических методов [307].

Программа проведения мониторинга включает: 1)диагностику процесса усвоения содержания готовности к ЭПД, ее формирования на протяжении всего обучения; 2) контроль уровня компетентности в области экологии и экологического образования; 3)прогнозирование и выявление результатов овладения студентами и слушателями технологиями экологии и экологического образования, его проектирования; 4) мониторинг развития профессионально значимых качеств личности и потребностно-мотивационно-ценностной сферы; 5) составление методических рекомендаций по управлению процессом усвоения содержания готовности к ЭПД, формирования эколого-профессиональной проектной культуры [307,309].

В процессе исследования для оценки результатов эффективности формирования готовности к ЭПД использовались следующие подходы:

применение методов математического анализа (корреляционного, многофакторного анализа) с целью выявления взаимосвязей и - взаимодействий для построения моделей проектирования и реализации освоения содержания готовности к ЭПД, модели ее развития;

- сравнение достижений обучающихся с целью выявления основных тенденций и выдвижения статической гипотезы;

- применение методов математической статистики для зависимых и независимых выборок с целью доказательства выдвинутой гипотезы.

Использование методов корреляционного анализа позволило выявить взаимозависимости рассматриваемых нами параметров и степень их взаимосвязи [309]. При коэффициенте корреляции равном 0.500 25 % вариаций одного признака объясняется вариацией другого, по остальной части вариаций соотношения между признаками чисто случайные.

При r= 0.300 возможна 10 % взаимосвязь. При r=0.700 около 50 % изменчивости одного признака определяется изменчивостью другого признака. При таком же коэффициенте корреляции, как 0.900, 81 % вариаций одного признака закономерно связаны с вариациями другого признака, в остальных 19 % случаев совпадения или несовпадения вариаций двух признаков чистослучайно. В случае, когда коэффициент корреляции равен 1.0, наблюдается прямая связь. Данные закономерности характерны для биологических, психофизиологических, психологических, педагогических процессов, явлений, свойств, характеристик. Достоверность корреляционных связей определяется при помощи критерия Стьюдента, достоверными считаются значения при t=1.96 и выше.

Корреляционная таблица - плеяда дает возможность оценить мощность и крепость обнаруженных связей. Компоненты, имеющие наибольшее число значимых связей образуют ядро плеяды- ведущие компоненты структуры, обеспечивающие ее целостность. Гамильтонова цепь максимальный корреляционный путь, образованный максимальными корреляциями, связывающими однократно все вершины плеяды. Использование данной методики позволило нам построить разработанные нами модели.

Разработчики факторной теории личности создали методический инструментарий для изучения особенностей личности и ее структуры. Первым сформулировал основные правила применения метода факторного анализа Кеттелл.

Характерной особенностью его подхода является отношение к факторному анализу как к методу, позволяющему выявить основные свойства личности. Кеттелл, определяя первичные факторы, постепенно перешел к более общим параметрам.

Соподчиненные факторы черт личности у него относятся к разным сферам человеческой психики и деятельности.

Личностный многофакторный опросник, который использовался в исследовании, основывается на отдельных характеристиках темперамента и личностных качествах, охватывая широкую сферу переменных личности. Каждый фактор опросника отражает некоторую реальную систему обобщенных черт личности. Основные факторы личности, выявляемые по методике Р. Каттелла, достаточно согласованно анализируются, если опираться на выдвинутое Б.Г. Ананьевым [309] положение о том, что структура личности строится одновременно по двум принципам. По субординарному, или иерархическому сложные и более общие специальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные, социальные и психофизиологические свойства; по координационному взаимодействие осуществляется на паритетных началах, допускающих ряд степеней свободы для коррелирующих свойств, то есть относительную автономию каждого из них[307,309].

Оценка результатов диагностики проводилась с помощью абсолютных и относительных шкал оценок. Абсолютная шкала оценок использовалась при оценивании результатов обученности, формирования гностической компетентности (уровня общекультурных, общепрофессиональных знаний, умений, навыков). Однако особенности восприятия содержания и его воспроизведения, психологическое состояние зачастую накладывают свой отпечаток, может возникать впечатление о несправедливости оценок преподавателя. Особенно остро воспринимается всякая негативная оценка. В таких ситуациях абсолютная шкала вступает в противоречие с соображениями педагогического плана, возникает необходимость перехода к относительной шкале.

Относительная шкала предполагает сравнение текущего состояния обучаемого с его же состоянием некоторое время назад. Таким образом, относительная шкала связана непосредственно с самим объектом исследования и отражает его изменение, развитие.

При использовании в качестве планируемых результатов конкретные умения, представленные системами типовых задач (заданий), очень просто построить абсолютную количественную шкалу - по умению безошибочно выполнять задания из набора, соответствующего конкретной оценке. По такому же принципу можно выстроить относительную шкалу оценок.

В рамках отобранного содержания образования базой шкалы оценок может быть уровневая градация по степени достижения того или иного уровня планируемых результатов образования, овладения содержанием готовности к ЭПД.

Спроецировав эту шкалу уровней планируемых результатов на содержание образования, соответствующее профессиональной позиции педагога-эколога, мы получим матрицу относительной шкалы оценок (см. табл.).

Числа в клетках можно привести к десятибальной абсолютной шкале оценок при многоуровневом обучении. Подобную шкалу оценок предлагал ввести для многопрофильной системы школьного образования В.В.Гузеев при разработке интегральной (пятого поколения) технологии обучения [123,124]. Разработка собственных критериев оценки освоения содержания ЭПП при условной ориентации на государственный стандарт профессионального образования позволяет нам использовать их для мониторинга.

Использование абсолютных шкал целесообразно для контроля итоговых результатов определенного учебного периода. По мнению И.К.Журавлева, В.В.Краевского, педагог «не должен забывать, что познание есть процесс, оно растянуто во времени, связано с этапами.

Таблица 17 -Оценка результатов освоения содержания ЭПД Профессиональные позиции педагогов-экологов Информатор Предметник Наставник ПедагогУровень планируемых (пропагандист) (учитель) (воспитатель) мастер результатов Эколого-профессио 1 2 3 4 нальной грамотно сти(низкий) Эколого-профессио 5 6 7 8 нальной образованно сти (нижесреднего) Эколого-профессио 9 10 11 12 нальной компенент ности(средний) Эколого- 13 14 15 16 профессиональной культуры(высокий) Подвергать оценке баллом то, что еще находится в стадии становления, что будет изменяться, уточняться в дальнейшем при усвоении новых знаний, психологически неоправданно» [123, с.16]. Для контроля внутри процесса следует использовать относительные шкалы.

В слабоструктурированных областях, таких, как личностное развитие чаще используют порядковые шкалы. Порядковые шкалы используются для оценки качества в баллах, как правило, от1 до 5. Данного вида шкалы используются при сравнении одного и того же типа качеств у разных групп, в разное время, при различных условиях воздействия и т.д.

С целью создания непрерывного ряда изменений используют интервальные шкалы. Такими шкалами пользуются при оценке уровня развития того или иного признака, группы признаков, уровня сформированности того или иного качества. В интервальных шкалах уровни развития определяются следующими интервалами: от

0.0 до 0.25 – недопустимый; от 0.26 до 0.5- критический; от 0.51 до 0.75оптимальный; от 0.76 до 1.00 - высокий. Такого типа шкалу измерений мы использовали при подведении итогов и определения эффективности использованного технологического комплекса в освоении содержания ЭПП, формировании эколого-профессиональной культуры педагога.

Использование разных типов шкал создает сложности в проверке достоверности различий. Превращение разнокачественных в однокачественные величины называется нормализацией полученных данных и приведение их к равноинтервальным шкалам [99, 100,111,116,119].

Разработанные критерии дали возможность по результатам выполнения обучающимися заданий количественно оценить уровень проявления показателей готовности [307] к экологическому образованию. Для обработки полученных результатов нами использовались вычисления рейтинга каждого студента, слушателя (суммарного балла) по каждому показателю в отдельности до их комплекса, процентное отношение, средние величины, определение позиции в ранжире, вычисление статистических весов распределения педагогов по уровням [309].

В исследовании в первую очередь нас интересуют общие закономерности поведения выборок. Поэтому для определения степени влияния системы подготовки и переподготовки на освоение содержания ЭПП, формирование готовности к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию нами использовались статистические веса распределений и процентные отношения. Статистический вес g

- относительная величина, количественно характеризующая состояние данного показателя в данной выборке. Для его вычисления мы пользуемся выражением:

где - сумма произведений Хi - количества педагогов на уровне nj на его номер; m- количество возможных уровней ( в нашем исследовании m= 4), выделенных через критерии оценки [307].

Величина g отражает средний рейтинг выборки по наблюдаемому показателю.

При объеме выборки N = 30 эта величина колеблется в интервале от 0 до 30 ( 0 - в том случае, когда все обследуемые оставили вопрос без ответа, либо ответили «не знаю», 30 - когда все обследуемые оказались на самом высоком (4 ) уровне). И то и другое наблюдается очень редко. Обычно средние рейтинговые значения выборки лежат в интервале от 5 до 20).

Полученные значения g заносились в таблицы и на их основании строились столбчатые диаграммы и выявлялись тенденции развития процессов.

Выявленная тенденция – еще не очевидный факт влияния используемой системы подготовки на готовность к ЭПД. Причинами тенденции на данный момент могут быть особенности подбора группы, общая атмосфера образовательновоспитательной среды, особенности метеоусловий в день обследования, эмоциональное состояние слушателей и преподавателя и т.д. Выявленная тенденция является поводом для выдвижения статистической гипотезы о влиянии новаций и нуждается в проверке и подтверждении (доказательстве). В нашем исследовании выявление характера распределения было затруднительным в силу небольшого объема выборок и большого рассеяния результатов измерений. Поэтому проверка статистических гипотез параметрическими методами не всегда возможна, нами использовались непараметрические методы, критерии значимости. В большинстве случаев в изменении количественных результатов просматривалась достаточно определенная тенденция, поэтому использовались односторонние критерии.

В процессе выявления влияния системы подготовки и переподготовки на уровень сформированности готовности к ЭПД нами использовался односторонний критерий Вилкоксона-Манна-Уитни, который позволяет проверить предположение о различии центральных тенденций состояния изучаемого свойства в рассматриваемых совокупностях.

Для доказательства правомерности выводов об эффективности технологического комплекса освоения содержания готовности к ЭПД в условиях сравнения показателей экспериментальной и контрольной выборок студентов и слушателей использовался критерий Х2, t- критерий [309].

Критерии оценки эффективности подготовки к ЭПД и ее проектированию Экологическая подготовка специалистов и педагогическая подготовка как образовательный результат отражены в требованиях к результатам освоения образовательных программ выпускниками российских вузов в государственных образовательных стандартах и ФГОС-3.

Результаты подготовки, до введения ФГОС регламентировались в терминах «знания», «умения», «навыки», а также учитывались многие этические, интеллектуальные и личностные качества (понимание.., владение.., ценностная ориентация). Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения (ФГОСНП) ориентированы на достижение компетенций.

Сущность компетентностного подхода к целям и результатам образования заложена в европейском проекте TUNING, в определении, заложенном в нем понятия компетенций, включающем знание и понимание, знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть, под которыми авторы российской интерпретации компетенции понимают ценности «как неотъемлемую часть способа восприятия и жизни с другими людьми в социальном контексте [276], [171]. Следовательно, в понятие «компетенция» российские ученые включают не только когнитивную и операционно-технологическую, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую составляющие (результаты образования, знания, умения, систему ценностных ориентаций).

Такой подход, по нашему мнению, необоснованно расширяет рамки образованности, которая «поглощает» и грамотность (однопорядкова с образованностью, так как последняя представляет собой «грамотность, доведенную до профессионализма»,Гершунский) и культуру (как систему духовных и материальных ценностей), присваивая аксиологический компонент [307].

Результаты образования – это ожидаемые и измеряемые конкретные достижения выпускников ступеней образования (начальной, средней школы, учреждений профессионального образования), по которым определяют, что будет способен делать выпускник по завершении образовательной программы. Следовательно, речь идет о той ступени лестницы результатов образования, которая определяется как «образованность», в том числе и «профессиональная образованность», которая является промежуточной ступенью между грамотностью и культурой, в том числе и профессиональной, по уровню находящейся выше, чем образованность, «компетентность». Создается впечатление, что компетентностный подход способствует разрушению иерархической лестницы результатов образования, приводя их к «компетенциям». Тогда, с одной стороны, следуя компетентностному подходу, выпускник начальной школы будет отличаться от выпускника вуза не качественно, а по количеству освоенных компетенций. С другой стороны рост профессионализма в процессе самообразования и постдипломного образования компетентностно не определен. Как оценивать результативность переподготовки? Приравнивать к стандартам высшей школы?[310].

Возникает противоречие в оценке профессиональной образованности выпускника вуза и результативности образовательной деятельности специалиста, имеющего опыт профессиональной деятельности.

Компетентностный подход рассчитан на дидактический компонент образовательной системы и ее результат- образованность. О педагогическом компоненте, решающем, в первую очередь вопросы воспитания, освоения духовных ценностей в авторской интерпретации компетентностного подхода речи не ведется, так как важнейшим качеством квалифицированного специалиста, является компетентность – актуальное качество личности, проявляющееся совокупностью компетенций (Мелехова О.П.) [276].

Компетенцию определяют как способность (готовность) к определенной деятельности с применением знаний, умений, навыков, опирающихся на сформированную мотивацию использования. В совокупности эти компоненты формируют способность самостоятельно сориентироваться в ситуации и квалифицированно решить сложные задачи. В то же время, по мнению авторов компетентностного подхода, и в этом проявляется противоречивость данного подхода, компетентность не сводится к сумме отдельных компетенций, она является проявлением их синергического эффекта, и выступает интегральным свойством личности [310].

Все многообразие компетенций в ЕРК, включающих знания, умения, самостоятельность и ответственность, умение учиться, коммуникативно-социальные, профессиональные делится на группы. Среди универсальных компетенций в проекте TUNING выделены следующие группы: общенаучные компетенции; инструментальные компетенции; социально-личностные компетенции. Группа инструментальных компетенций может включать: способность к письменной и устной коммуникации на родном языке; знание второго языка; навыки работы с компьютером; навыки управления информацией; исследовательские навыки.

Группа социально-личностных компетенций менее прописана и, по мнению разработчиков ФГОС НП, может включать:

толерантность; следование этическим нормам в отношении других людей и в отношении природы (принципы биоэтики); способность учиться, способность к критике и самокритике; креативность, способность к системному мышлению; адаптивность и коммуникабельность; настойчивость в достижении цели; заботу о качестве выполняемой работы [276, с. 40-43].

В российской интерпретации компетенции делят на две группы: универсальные, необходимые каждому образованному человеку при освоении любой профессии, и те, которые можно назвать специализированными (профессиональными).

Министерство образования и науки РФ предложило для Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения термин «общекультурные компетенции», хотя понятие «универсальные» близко понятию «общеучебные, общеобразовательные умения» и более корректны, чем «общекультурные», отсылаемые не к образованности, а к культуре [308].

В целом, формирование компетентности выпускников вуза направленно на достижение уровня профессиональной образованности (совокупности знаний, умений, навыков и опыта учебной деятельности). Для того, чтобы выпускник вуза стал мастером, профессионалом, ему необходимо приобрести опыт профессиональной деятельности. А для становления культурной личности ему необходимо присвоить в процессе воспитания и самовоспитания духовные ценности, сформировать ценностные ориентации поведения культурного человека.

Профессионализм, наложенный на ценностную компоненту, по нашему мнению, вызывает синергичный эффект, проявляющийся в компонентах профессиональной культуры [308].

По нашему мнению, с позиции синергетики к сущностным характеристикам результата подготовки к ЭПД следует отнести содержание совместной жизни людей, ненаследуемую биологическую информацию, предметный мир (материальная культура), технологию и образцы человеческих отношений. Содержательное поле эколого-педагогической культуры как высшего уровня подготовки к ЭПД может быть выделено исходя из структуры личности, которая присваивает ее в процессе деятельности при взаимодействии с окружающим миром и становится ее носителем.

Личностный компонент создается ее потребителем и носителем. Деятельностный представлен эколого-профессиональным наполнением всей структуры деятельности и проявляется в деятельности [308].

Система диагностики и операционального представления результатов исследования содержит метрологический инструментарий мониторинга освоения готовности к ЭПД и включает: критерии и уровни сформированности потребностномотивационной, ценностной сферы (аксиологический); когнитивного (гностической компоненты: полнота и глубина эколого-педагогических знаний) операциональнодеятельностного и результативно-рефлексивного компонентов, в целом уровня усвоения основного содержания ЭПД [307].

Результаты нашего исследования дают основание выделить четыре уровня экологопрофессиональной деятельности и соответственно, эколого-профессионального развития педагога: низкий (ЭП грамотности), критический (ЭП образованности), средний (оптимальный ЭП компетентности), высокий (ЭП культуры). Определение этих уровней позволяет делать более обоснованные выводы о степени готовности обучающегося к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию, наметить конкретную программу самосовершенствования [307].

Одной из существенных особенностей нашей работы является проблема становления гогтовности к ЭПД у людей, достигших того или иного уровня зрелости.

Вершиной развития зрелых людей является профессионализм. Под профессионализмом педагога Дружилов С.А. понимает стабильность высоких результатов деятельности, надежность [139, с.26-44]. Борытко Н.М. Считает, что быть профессионалом, значит быть компетентным, он соединяет профессионализм с компетентностью[61]. Среди показателей профессионализма необходимо выделить творчество. Его считают естественным компонентом профессионализма, как вдохновение и индивидуальный стиль деятельности. Кроме того, у педагога-специалиста в области экологического образования необходимо развивать такие качества, как умение предвидеть, принимать решения, моделировать, проектировать процесс, оценивать, контролировать, проводить коррекцию. Одним из основных путей достижения профессионализма может быть саморазвитие[227, с.11].Саморазвитие, самообразование, самосовершенствование и самоконтроль - основные факторы достижения вершин [306, с. 23-26]. Для них необходимы побудительные причины. Таковыми могут стать мотивы достижения, потребности достижения.

Основная самооценочная проблема для взрослых, по мнению психологов: «каков я на самом деле и почему люди относятся ко мне так» [92, с.13-16]. Существенно различаются мотивации и эмоции взрослых и детей. Система интересов взрослых людей в основном связана с двумя проблемами: обеспечение материального благополучия и достижение морального удовлетворения в жизни. Разрешаются эти проблемы у большинства за счет забот о семье, о близких людях, или за счет трудовой деятельности.

Особенно это относится к людям творческих профессий, для которых труд является целью и смыслом жизни.Что касается эмоционального проявления, у многих взрослых людей доминируют астенические эмоции. Подводя итог, следует отметить, что существуют различия в выборе предмета и методов диагностики. Методы диагностики взрослых должны быть личностно и социально-психологически ориентированными, так как интеллектуальное развитие к началу взрослости, по мнению специалистов, уже практически завершено, а личностное и межличностное еще долго продолжается.

Исследования интеллектуального потенциала в период взрослости должны быть направлены на сохранение общих и дальнейшее развитие специальных способностей, которые в зрелом возрасте представляют интерес для диагностики, прежде всего с точки зрения их соответствия требованиям той, или иной профессии.

Что касается изучения познавательных процессов, нас в первую очередь интересовали проблемы формирования мышления, так как на основе мыслительной деятельности происходит становление мировоззрения, в том числе и экологического.

В этом плане специалисты считают, что для диагностики интеллекта вполне достаточно теста Айзенка, некоторые подшкалы которого направлены на изучение данной проблемы.

Выбор методов диагностики способностей, а также знаний, умений и навыков взрослых людей зависит от рода их деятельности. Поскольку в нашем исследовании речь идет о эколого- педагогической деятельности, то систему тестирования способностей необходимо ввести специальную методику «эколого-педагогические ситуации», позволяющую оценивать умение обучаемого находить педагогически правильные выходы из сложных ситуаций общения с детьми и природой, детьми в условиях природной среды, так, как, по мнению В.И.Леви «верхняя граница роли «Учитель» проходит по ролям «просветитель», «кумир», «воспитатель», «врач», «ученый», «проповедник», а нижняя- «справочный агент», «дрессировщик», «шут», «экзекутор» [245, с.78].

Важнейшим компонентом самосознания является самооценка, включающая наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. Различают неадекватную завышенную самооценку - переоценку себя субъектом и неадекватную заниженную самооценку недооценку себя субъектом. Адекватная самооценка позволяет субъекту отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих, она является необходимым условием формирования и развития личности.

Говоря о диагностике личности в целом и проводя связь с учебной деятельностью, исследователи рассматривают, прежде всего, ее мотивацию (М.М. Махмутов, Г.И.

Щукина, Т.И. Шамова, В.С. Цетлин, А.К. Маркова и др.); обучаемость (С.Ф. Жуйков, З.И.Калмыкова и др.); активность, самостоятельность в учебной деятельности (М.А.

Данилов, В.В. Гузеев, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый и др.); удовлетворенность обучаемых учебным процессом (Г.И. Щукина, А.К. Маркова, В.И. Мурачковский и др.).

Большинство исследователей отдают себе отчет в том, что выбранная ими характеристика личности обучаемого отражает лишь определенный аспект рассмотрения проблемы и не претендует на абсолютное право в суждении о личности в целом и ее отношении к учебе, трудовой деятельности.

Опираясь на знания о механизмах функционирования и развития личности, модель подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию нами проведен анализ характеристик, выделенных в качестве ведущих.

Первая характеристика, необходимая для оценки сдвигов личности – мотивация.

Параметрически она проявляет себя в характеристиках «Я- деятеля» и «Яэкзистенциальном». Среди этих проявлений наиболее значимой характеристикой является самостоятельность. Выготский Л.С. и Рубинштейн С.Л. считали творческую самостоятельность и самостоятельность личности ведущей детерминантой ее развития.

«…Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется - он в них создается и определяется»- писал С.Л.

Рубинштейн, «поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть;

направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» [391]. В психологии и педагогике данные характеристики обычно выступают в виде иерархии мотивов, направленности личности, собственно самодеятельности поведения и интеллекта.

Самостоятельность, как творческая самодеятельность предполагает опору на рефлексию (предметную и смысловую). Данное понятие, по мнению Н.А. Алексеева, в определенной мере созначно понятиям «осознанность» и «сознательность» [12]. В контексте нашей модели рефлексия связана с осознанием оснований собственной деятельности и оценки ее результативности.

В предложенном наборе обобщенных характеристик нет особой оригинальности, все они в том или ином сочетании фигурируют в психологопедагогических работах. Что касается вопроса о их необходимости и достаточности, то на данный момент наука не располагает инструментарием прямого и четкого их измерения. Мы предлагаем воспользоваться так называемой косвенной «педагогической» верификацией - через содержательный анализ.

В качестве критерия профессионального развития личности педагога можно использовать, как это делает Беликов В.А., уровень сформированности профессионально значимых качеств, который коррелирует с уровнем профессиональной деятельности педагога и отражает меру его овладения данной деятельностью [47].

Исходя из содержательной модели готовности к ЭПД, с целью количественного определения уровня ее сформированности используем основные характеристики ее компонентов:

- аксиологический (наличие ценностей, убеждений и идей, составляющих стержень экологической личности и экологически направленной деятельности, уровень социально-психологических, нравственно-этических, эстетических отношений, ценностных установок, стремление к самоактуализации, креативность)[309];

когнитивный (информативный, компетентностный) – наличие базы философских, психологических, общепедагогических и специальных знаний в области педагогики, экологии, экологического образования и его проектирования и полноту и глубину их освоения;

- операционально-деятельностный (технологический) –технологических умений и навыков экологически культурного человека, знание технологий экологического образования, умение их создавать и реализовывать, проектирование новых форм, методов, технологий, творческий подход к их реализации в учебно-воспитательном процессе;

- результативно - рефлексивный (мотивационно-целевой – понимание целей экологического образования и умение конкретизировать их; профессиональный интерес и позитивное отношение к профессиональной деятельности в области экологического образования )[309].

Для выявления уровня готовности педагога к осуществлению ЭПД и ее проектирования и реализации экологического образования детей обоснованы системные и функциональные критерии.

Системные критерии отражают целостные признаки подготовки педагога-эколога, характеризующие его как целостную, гармонично развитую личность. Они включают характеристику группы признаков, включающую: эколого-педагогическое самоопределение, глубокую убежденность в необходимости экологического образования[309], проявление активности, творческого подхода в решении проблемы становления экологической культуры у школьников, самоактуализацию, саморазвитие личностных качеств, необходимых педагогу- экологу (потребности и ценностные ориентации УР, мотивирующие экологическую деятельность и поведение педагогов, эколого-педагогическая деятельность, мотивацию и направленность сознания и поведения), субъектность личности, ее социальную ответственность.

Функциональные критерии – включают признаки, в которых проявляются отдельные стороны и свойства личности педагога-эколога, характеризующие его готовность к ЭПД.

В качестве показателей сформированности экологической культуры нами используется комплекс параметров, характеризующий уровень экологического мировоззрения, экологического сознания, экологически сообразного поведения и деятельности.

Функциональные критерии,это группа показателей, позволяющих определить уровень усвоения экологических и профессионально-значимых знаний, адекватность профессиональной подготовки и готовности к экологическому образованию и его проектированию, способность использовать профессиональные знания и умения в практике экологического образования, профессионализм и творческий потенциал педагогов, стремление их к самосовершенствованию являются показателями уровня сформированности профессиональной культуры педагога-эколога[307].

Специалисту в области экологического образования необходимо сочетать в своей деятельности решение задач преподавателя и воспитателя.

По нашему мнению специалист в области экологического образования должен обладать признаками творческой личности, такими как:

- наличие ценностей, убеждений и идей, составляющих стержень экологически направленной личности и соответствующей деятельности;

- владение концепциями эколого-педагогической деятельности, выработанными самостоятельно и реализацию которых он считает делом своей жизни;

- целостность комплекса идей, убеждений и деятельности, направленность на самосовершенствование;

- высокий личностный смысл ЭПД, переживание и проживание происходящих событий как фактов личной жизни;

- духовный настрой на представление о цели своей деятельности как высокой цели развития человека и становления его экологической культуры[309].

Для успешной работы над проектом нужно сформировать следующие умения проектной деятельности:

- мыследеятельностные: выдвижение идеи, проблем, целеполагание и формулирование задачи, выдвижение гипотезы, обоснованный выбор способа или метода, пути деятельности, планирование своей деятельности, самоанализ и рефлексия;

- презентационные: построение доклада, выбор способов и форм презентации результатов деятельности, подготовка отчёта о проделанной работе;

- коммуникативные: слушать и понимать других, выражать себя, находить компромисс, взаимодействовать внутри группы, находить консенсус;

- поисковые: находить информацию по различным источникам, контекстный поиск в сети Интернет, формулирование ключевых слов;

- информационные: структурирование информации, выделение главного,, представление в различных формах, упорядоченное хранение и поиск;

- проведения инструментального эксперимента : организация рабочего места, подбор необходимого оборудования, приготовление материалов (реактивов), проведение эксперимента, наблюдение за ходом эксперимента, измерение параметров, осмысление полученных результатов [309].

Оценивание успешности обучающегося в выполнении проекта. При оценкеуспешности обучающегося в проекте необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности (успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценивание степени сформированности умений и навыков проектной и исследовательской деятельности важно для учителя, работающего над формированием соответствующей компетентности у обучающегося.

Необходимо оценивать:

- степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом; степень включённости в групповую работу и чёткость выполнения отведённой роли;

практическое использование методологических, эколого-теоретических, эколого-методических ЗУН;

количество новой информации, использованной для выполнения проекта;

степень осмысления использованной информации;

- уровень сложности и степень владения использованными методиками;

оригинальность идеи, способа решения проблемы; осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования [309];

уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчёта, обеспечения объёктами наглядности;

- владение рефлексией;

творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;

социальное и прикладное значение полученных результатов.

Решению поставленных задач может способствовать: ярко выраженное стремление к самоактуализации, которое является основной движущей силой профессиональной деятельности и предпосылкой удовлетворенности ею; высокий уровень творческой мотивации, выражающийся в постоянном стремлении к самосовершенствованию и совершенствованию окружающего мира, нахождению эффективных способов его изменения.

Уровень подготовки студентов и педагогов-экологов к выполнению профессиональных функций рассматривается с точки зрения основных профессиональных ролей: воспитателя, предметника, методиста, владения гностическими, организаторскими, коммуникативными, проектировочными и конструктивными умениями.

Уровень знаний обучающегося отражается в форме понятий, суждений, умозаключений, требованиях основных структурных компонентов экологопедагогической деятельности. Система знаний студента и педагога включает в себя социально-экономические, специальные в области экологии, методические, психологические и педагогические знания.

Направленность личности - важнейшая характеристика личности обучающегося, связанная с системой установок и ценностных ориентаций, выражающих его идейнополитическую, профессиональную и эмоционально-нравственную направленность.

На основе разработанных критериев возникает возможность разработки характеристик уровней освоения содержания подготовки к ЭПД, следовательно, подготовленности студентов и педагогов к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию.

В качестве интегральных качеств, являющихся основными внутренними факторами развития эколого-профессиональной проектной культуры обучающихся выделены:

мотивация деятельности и поведения; ценностные установки, профессиональноэкологическая этика; когнитивный компонент, который является теоретической базой сознания и мировоззрения; профессионально значимые качества личности.

Все выше перечисленные качества оцениваются комплексом критериев, интегральным показателем которых является деятельность, которую можно оценить в процессе наблюдения. По мере профессионализации деятельности усиливается интеграция свойств личности и ее структурная перестройка.

В целом, уровневые показатели усвоения содержания готовности к ЭПД складываются из уровней усвоения когнитивного(гностического компонента): глубины и полноты эколого-педагогических знаний; операционально-деятельностного профессиональных умений и навыков проектирования эколого-педагогической деятельности; аксиологического: сформированности потребностей мотивированной деятельности, системы ценностей и мотивации эколого-педагогической деятельности;

сформированности нравственно-этического показателя; уровня результативнорефлексивного: деятельностного показателя (мотивации, направленности профессионализма, социальной ответственности), действенно- поведенческого (мотивации, направленности сознания и поведения, отражающих ответственное отношение к окружающему миру, социуму и природе, социальную активность).

Таким образом, уровень освоения содержания ЭПД формируется в процессе развития профессионально важных умений и навыков деятельности, формирования значимых для профессиональной деятельности качеств личности, становления экологической культуры [309].

Первый уровень – начальный, низкий (недопустимый), соответствует уровню общеобразовательной грамотности, характеризуется низким уровнем подготовки к ЭО:

наличием бессистемных экологических знаний на бытийном или низком научном уровне, низким уровнем целеполагания в области экологического образования, отсутствием осознанности важности формирования у подрастающего поколения экологической воспитанности. Низкий уровень знаний в предметной области, недостаточная взаимосвязь теоретических знаний с методическими и практическими умениями, неумение осуществлять перевод теоретических знаний на методический уровень. Низок уровень профессионального приложения имеющихся знаний к практике экологического образования. Уровень сформированности технолого-методических умений низок. Опыт педагогической деятельности в целом, либо в экологическом образовании очень мал.

Переход на второй уровень ниже среднего (критический)(эколого-педагогической образованности) сопряжен с формированием базового уровня когнитивного компонента, операционально-деятельностного, началом перестройки потребностно-мотивационной сферы и приобретением опыта эколого-педагогической деятельности. Сформированность базовых компонентов способствует переходу на третий уровень –средний (оптимальный)(эколого-педагогической компетентности). Он характеризуется перестройкой потребностно-мотивационной сферы педагогов. Четвертый уровень (высокий) - эколого-профессионально ориентированной самоактуализации, достижение которого возможно при сформированности когнитивно-содержательного, операционально-деятельностного и аксиологического компонентов готовности к ЭПД эколого-профессиональной проектной культуры. Формируется результативнорефлексивный компонент. Преподавательская деятельность многоплановая, многоцелевая, творческая по своей природе. Выявляется сформированность целостных качеств личности, на должном уровне сформированы мотивы по саморазвитию.

Личность становится достаточно гармоничной, так как она функционирует на основе включения всех ее граней. Сформированы активная жизненная позиция, гражданская, эстетическая направленность личности. Четвертый уровень соответствует требованиям к высоко квалифицированному педагогу- профессионалу.

Психолого-педагогические условия успешности подготовки к ЭПД. Экологопедагогическое проектирование имеет в настоящее время в большей степени прикладной характер. Психологические основы эколого-педагогического проектирования еще недостаточно изучены. Во время эколого-педагогического проектирования могут проявляться следующие виды творчества: моральное, дидактическое, технологическое, организационное.

Моральное творчество - это деятельность в сфере морально-этических отношений обучающихся и преподавателей с использованием неповторимых, оригинальных подходов, дающая качественно новый результат. Оно необходимо, прежде всего, при проектировании педагогических ситуаций в процессе которых осуществляется выстраивание потребностно-мотивационно-ценностной сферы экологически обоснованного поведения и умений и навыков экодеятельности.

Кроме того, экологически направленные педагогические ситуации помогают выявить уровень сформированности экологических компетенций обучающихся, отражающие особенности их экодеятельности и поведения в эколого-социальной среде.

Дидактическое творчество - это деятельность в сфере обучения по изобретению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения обучающимися.

Технологическое творчество - это деятельность в области педагогической технологии и проектирования, экологического проектирования, когда осуществляется поиск и создание новых систем, процессов и ситуаций, способствующих повышению результативности обучения и воспитания обучающихся. Это самый сложный вид творчества. Он охватывает деятельность преподавателя и обучающихся целиком.

Организаторское творчество - это творчество в сфере управления и организации по созданию новых способов планирования, контроля, расстановки сил, мобилизации ресурсов, связи со средой, взаимодействия преподавателей и обучающихся.

Организационное творчество обеспечивает научную организацию труда.

В целом, разработанная нами методическая система подготовки к экологопедагогическому проектированию отличается от традиционной, начиная с цели обучения и завершая ее результатами. Существенное различие наблюдается в подходах и принципах, отборе содержания образования, формах и методах обучения.

К факторам успешности системы методического сопровождения подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию в системе непрерывного профессионального образования относим:

- направленность на организацию целостного педагогического процесса;

- реализация интеграции содержания эколого-педагогического образования, развитие его вариативности;

- создание гуманитарной среды образования, обеспечение субъектной позиции обучающихся;

- включение обучающихся в различные виды эколого-педагогической практики;

- разработка системы мониторинга качества подготовки к экологопедагогической деятельности и ее проектированию [307].

Выводы по четвертой главе

1. Под методической системой профессиональной подготовки специалистов к ЭПД подразумевается комплексное планирование (целеполагание), реализация, оценивание усвоения и корректирование усвоенного ее содержания для достижения полноценной подготовки педагогов.

Методическая система профессиональной подготовки студентов и педагогов к ЭПД состоит из следующих блоков: содержательно-целевого, организационнодеятельностного, оценочно-результативного.

2. Содержательно-целевой блок (включающий постановку целей, проекирование основного содержания), разработан с опорой на теоретико-методологическую обусловленность образовательных программ идеями устойчивого развития природы и общества, в качестве фундаментальных основ опирается на основы синергетического, системного, личностно-деятельностного подходов; структурирование целей подготовки педагогов к ЭО для УР осуществлялось на основе целей экологического образования учащихся и учете потребностно-мотивационно-ценностной сферы самоактуализирующейся, стремящейся к самосовершенствованию в экологопедагогической деятельности.

3. Организационно-деятельностный блок методической системы подготовки к ЭПД, выстроенный на основе личностно-деятельностного подхода включает организацию и саму деятельность по освоению основного содержания готовности к ЭПД. В нем отражено взаимодействие педагогов, работающих с обучающимися, обучающихся с обучающимися, их сотрудничество, организация и управление процессом подготовки педагогов-экологов.

Комплекс последовательно используемых методов профессиональной подготовки специалистов к ЭПД включает: диагностико-обучающе-воспитывающие эколого-педагогических лаборатории, групповые занятия по чувственному восприятию, эколого-педагогическую проектную деятельность. Он направлен на формирование ценностей эколого-профессиональной подготовки, когнитивной готовности, умений и навыков ЭПД, развитие стремления к самосовершенствованию через рефлексию результатов собственной деятельности.

Целью метода диагностико-обучающе-воспитывающих эколого-педагогических лабораторий является стимулирование к самосовершенствованию, формированию ценностного и рефлексивно-результативного компонентов экологопрофессиональной подготовки специалистов ЭПД.

Цель организации работы в малых группах по организации познания через чувственное восприятие - подчеркнуть междисциплинарную суть экологии и экологического образования, служить связующим звеном между естественными и гуманитарными знаниями Целью метода эколого-педагогической проектной деятельности является создание условий развития креативных способностей обучающихся в творческой среде обучения, обеспечение технологией проектирования и осуществления экологического образования в быстро меняющемся мире, стремящемся к устойчивому развитию. Отличается от метода проектов, используемого в обучении и воспитании учащихся прикладным характером полученного в процессе деятельности продукта.

4. Оценочно- результативный блок отражает эффективность протекания процесса.

Система диагностики и операционального представления результатов содержит метрологический инструментарий мониторинга подготовки к экологическому образованию для устойчивого развития и включает: критерии и уровни сформированности потребностно-мотивационно-ценностной сферы (аксиологический);

когнитивно-содержательного, операционально-деятельностного и результативнорефлексивного компонентов, в целом уровня освоения содержания ЭПД.

5. Определение уровней готовности к ЭПД позволяет наметить конкретную программу самосовершенствования специалиста. Критерии оценки эффективности подготовки к ЭПД и ее проектированию разработаны исходя из ее структурносодержательной модели с целью количественного определения уровня освоенности содержания подготовки к ЭПД и ее проектированию.

6. Разработанную нами технологию профессиональной подготовки специалистов к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию можно отнести к интегрированной личностно-деятельностной технологии.

7. В ходе исследования нами определены основания эффективной реализации методической системы подготовки к ЭПД в системе непрерывного профессионального образования:

- направленность на организацию целостного педагогического процесса;

- реализация интеграции содержания эколого-педагогического образования, развитие его вариативности;

- создание гуманитарной среды образования, обеспечение субъектной позиции обучающихся;

- включение обучающихся в различные виды эколого-педагогической практики;

- разработка системы мониторинга качества подготовки к ЭПД и ее регулярное использование для контроля динамики формирования готовности.

Методическая система профессиональной подготовки специалистов широкого профиля к ЭПД связывает воедино содержательную, процессуальную и результативную стороны педагогической деятельности.

ГЛАВА 5. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации подготовки к эколого-педагогической деятельности в системе непрерывного профессионального образования Экспериментальная база и этапы эксперимента Целью данной части работы является экспериментальная проверка гипотезы и верификация концепции подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию в системе непрерывного профессионалного образования.

В соответствии с целью определены основные задачи эксперимента:

Задачи эксперимента:

1. Разработать программно - методическое обеспечение экспериментальной проверки гипотезы и верификации концепции подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию в системе непрерывного профессионального образования.

2. Верифицировать концепцию подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию в системе непрерывного профессионального образования, в том числе:

- провести практическую оценку моделейподготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию в системе непрерывного профессионального образования;

подтвердить теоретически обоснованные закономерности, факторы и педагогические условия, способствующие успешности подготовки;

внедрить в содержание образовательного процесса профессиональной подготовки студентов и переподготовки педагогов разработанноесодержание подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию;

- реализовать технологический комплекс методической системыподготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию в системе непрерывного профессионального образования;

- осуществить диагностику, провести анализ готовности обучающихся к ЭПД и ее проектированию, оценить успешность методической системы подготовки и доказать обоснованность положений гипотезы.

Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: эмпирические методы: изучение и обобщение опыта организации подготовки учителя экологии; мониторинговые исследования динамики формирования готовности к ЭПД; экспертных оценок; опросно-диагностические методы, включающие анкетирование, тестирование, ранжирование, беседу, оценку и самооценку; активизации деятельности (дискуссия, педагогических мастерских, деловые игры и др.); методы математической статистики: факторный и корреляционный анализ; выявления статистических закономерностей, графического отображения результатов [307].

Экспериментальная база. Исследование проводилось на базе муниципальной системы образования г. Кургана и Курганской области (Институт повышения квалификации и переподготовки кадров; в Курганском государственном университете (КГУ), центре экологии и экологического образования при КГУ, Курганском областном центре дополнительного образования детей при Главном управлении образованием Администрации Курганской области, гимназиях, лицеях, общеобразовательных школах, учреждениях дополнительного образования, дошкольных образовательных учреждениях, институте системы дополнительного образования Челябинского государственного педагогического университета). Всего в процесс исследования было включено 23 муниципальных систем образования, 700 педагогов, 520 школьников, 490 студентов вузов.

Основные методологические положения и обозначенные задачи определили логику экспериментального исследования.

Научный педагогический эксперимент по исследованию проблемы подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию в системе непрерывного профессионального образования: профессиональное образование-повышение квалификации- переподготовки кадров проводился в течение 1996-20010 г.г. и состоял из трех этапов [307].

1 этап эксперимента - констатирующий, осуществлялся по разработанной программе переподготовки «Экология», ее учебно-тематическому плану в период с 1996 по 1998 годы.

2 этап - формирующий, осуществлялся на основе ранее разработанного содержания обучения, связан с изменением технологии обучения, внедрением новой образовательной технологии, включающей диагностико-обучающевоспитывающих лабораторий, групповых занятий организации познания через чувственное восприятие, разработкой и внедрением системы тренинговых занятий по проблеме самосовершенствования. Осуществлялся в период с 1998 по 2001 годы.

3 этап эксперимента - коррекционно-созидательный (2001- 2010), состоящий из двух подэтапов:

А). Коррекционный, связанный с обновлением технологии, внедрением метода эколого-педагогического проектирования, реализацией учебных,производственных практик, педагогической практики, стажировки, коррекцией (дифференциацией ) содержания образования и его апробацией.

В). Созидательный - переход на новую образовательную программу «Экологическое образование», сопровождающийся изменением учебного плана, удлинением срока обучения до полутора лет на переподготовке, увеличением учебной аудиторной нагрузки до 828 часов, с последующим лицензированием и аккредитацией образовательной программы. Открытием специалности экология со специализацией «Экологическое образование», направления бакалавриата и магистратуры «Экология и природопользование», внедрением в процесс обучения студентов,бакалавров, магистров разработанной методической системы подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию в системе непрерывного профессионального образования. Данный этап осуществлялся с 2003 по 20010 годы.

Накопление результатов в опытно-экспериментальной работе по созданию системы подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию в системе непрерывного профессионального образования связано с началом формирующего эксперимента, разработкой и внедрением авторских программ, технологий, рабочих моделей педагогической деятельности в системе профессиональной подготовки и переподготовки кадров по специальности «Экология», специализации «экологическое образование». Хронологически этот момент относится ко второму этапу исследования - 1996-2004 гг.

В его задачи входило:

1. Уточнить рабочую гипотезу, выявить основные педагогические условия подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию в системе непрерывного профессионального образования.

2. Структурировать педагогические технологии подготовки к экологопедагогической деятельности и ее проектированию в системе непрерывного профессионального образования.

Апробация и позитивная оценка полученных результатов осуществлялась на заседаниях Ученого совета Курганского ИПКРО; в процессе работы ФЭО, отделения «Экология»; на научно-методических семинарах, научных и научно-методических конференциях, заседаниях кафедры педагогики КГУ.

В деятельность ГлавУО, ИПКРО, КГУ, внедреныследующиерезультаты исследования:

1) модели подготовки к ЭПД и ее проектированию в системе непрерывного профессионального образования;

2) программно-методический комплекс «Экология», «Экологическое образование»

для профессиональной подготовки и переподготовки педагогов-экологов;

3) диагностический аппарат мониторинга контроля знаний, умений и оценки уровня освоения содержания готовности к ЭПД и ее проектированию.

Накоплен опыт подготовки педагогов-экологов.

Результаты образовательной деятельности: осуществлено четыре выпуска студентов-экологов, девять выпусков педагогов, прошедших переподготовку. Общее количество выпускников 365 человек.

Качество обучения: по результатам аттестации можно сделать вывод о том, что 100% студентов и слушателей успешно осваивают материал учебных дисциплин, качество обучения составляет более 60% (у выпускников-экологов) и 96-100% (у педагогов).

При составлении социально-демографической характеристики участников опытно-экспериментальной работы, нами выявлено следующее.

В исследовании принимали участие студенты разных направлений и специальностей, на повышении квалификации учителя различных специальностей, воспитатели детских домов, школ-интернатов (табл.18 в приложении). Большинство учителей имеют высшее педагогическое образование, достаточно большой опыт работы (у 24,3% учителей стаж педагогической деятельности до десяти лет, у большинства остальных - более десяти лет). Среди педагогов, занимающихся экологическим образованием, преобладают учителя биологии, начальных классов.

На специальности факультета переподготовки «экологическое образование» (ФЭО) обучались педагоги, работающие в различных образовательных учреждениях (от ДДО до поствузовского образования), тем самым на ФЭО решалась проблема подготовки специалистов для активного участия в реализации программы непрерывного экологического образования населения Курганской области [307]. Педагогический стаж обучавшихся достаточно большой (у 63% - до 10 лет, у остальных- более 10 лет). У педагогов имеется определённый опыт в области экологического образования. В основном он составляет от 1 до 5 лет. Среди педагогов есть и такие, опыт экологического образования у которых менее года, в то же время 9 % педагогов имеют стаж работы в данной области более 5 лет.

Входное тестирование обучающихся по оценке готовности к ЭПД дало следующие результаты.Сформированность мотивов экодеятельности различна, эстетические мотивы, основанные на умении оценивать красоту окружающего мира, эмоциональной отзывчивости, проявлении и выражении своего отношения к природе в творчестве выражены у 50 %[308]. За время обучения наблюдается рост числа обучающихся с данным показателем на 10,6%. Они ощущают чувство гордости за родной город, село, окружающую природу(гражданский мотив), однако не стремятся проявлять инициативу в благотворительных акциях. Что касается гигиенических мотивов, то у большинства преобладает забота о собственном здоровье и здоровье окружающих. Среди утилитарных мотивов наблюдается желание получать прибыль за счет экономии природных ресурсов у 65 % обучающихся экспериментальной группы, что на 7,85 % больше, чем в контрольной группе[308].

Изучение динамики экологических ценностей позволило сделать следующие выводы. Для обучающихся контрольной группы характерны такие ценности как сохранение всего живого, гармония развития человека и природы, любовь ко всему живому, несколько меньше студентов, у которых преобладают такие ценности как, сохранение природы, ее разнообразия, любовь к природе. При этом число таких обучающихся в контрольной группе больше, чем в экспериментальной.

В процессе определения наиболее значимых для субъекта приоритетов (комплекса пространственно-временных отношений в сознании) у большинства испытуемых (студентов и педагогов) они оказались на начало обучения не достаточно выраженными (у 62,1%), у 28,3% учителей преобладает явно выраженная направленность на бытовые отношения и лишь у 9,6% опрошенных экологическая направленность сознания.

В начале обучения значительная часть студентов и педагогов ощущают свою неготовность к ЭПД и ее проектированию и связывают ее с недостаточным уровнем знаний (48,6%). Оценка уровня знаний в начале обучения показала неудовлетворительный уровень знания ведущих идей и законов методологии у 51,1% учителей и студентов; основных методов экологии и экологического образования у 43,4%, удовлетворительный уровень знания ведущих идей и законов экологии. Уровень методической готовностиопределен какудовлетворительный у 55,6-60,0 % педагогов.

В целом уровень подготовки к ЭПД и ее проектированию на начальном этапе подготовки очень низок.

5.1. Динамика формирования готовности к эколого-педагогической деятельности в системе непрерывного профессионального образования Идея о том, что успешность подготовки к эколого-педагогической деятельности и ее проектированию зависит от внутренних факторов и внешнесредового воздействия нашла свое отражение как в процессе, так и в результатах подготовки [307].

1. Основные тенденции динамики свойств личности обучающихся.В целом к концу обучения наблюдается тенденция сближения, сглаживания крайних проявлений свойств личности, их уравновешивание. В динамике направленности качеств личности, особенно во второй период обучения выявлено проявление качественно новых свойств. Возможно, это связано с происходящей ломкой стереотипов мышления, деятельности, поведения, с возникновением некоторой «растерянности», «вакуума», который в последующем заполняется новым содержанием.

Исходя из требований квалификационной характеристики с учетом профессиональных позиций педагога, нами проведен анализ профессиональных знаний, умений студентов и педагогов, прошедших обучение, в сравнении с уровнем знаний и профессиональных умений других педагогов, также занимающихся экологическим образованием, оценка готовности педагогов к участию в процессе экологического образования.

2. Оценка динамики сформированности когнитивного компонента. К когнитивному компоненту отнесены: 1)знание и понимание ведущих идей и законов философии; 2) знание ведущих идей и закономерностей науки (экологии); 3) знание и понимание ведущих идей педагогической науки, концепции экологического образования; 4) владение методами философии, педагогики, экологии, необходимыми для проектирования и реализации экологического образования.

Анализ эмпирических данных показывает, что объем знаний теоретикоэкологического модуля у студентов первого курса не соответствует требованиям образовательного стандарта у 41,4 % студентов, либо соответствует нижней планке образовательного стандарта (у 58,6 % студентов). В процессе обучения наблюдается рост количества студентов, у которых объем знаний достигает нижней планке образовательного стандарта (на 2,9 %); при этом снижается количество студентов (на 11,3 %), объем знаний которых не соответствовал требованию образовательного стандарта. Кроме того, появляются студенты, объем знаний, которых полностью соответствует требованиям образовательного стандарта.

Динамика уровня сформированности когнитивного компонента связана с динамикой содержания, целей и задач подготовки, уровня его усвоения в период обучения, а также от технологии образовательного процесса. Экологическое образование по своей сути является гуманистическим, направленным на становление и развитие экологической культуры личности каждого ученика. Поэтому одной из главных методологических опор должны быть знания как отправная точка для размышлений и понимания, за которыми следуют разумные педагогические решения, определяющие тактику экологического образования. Специалисты в области экологического образования должны иметь осознанную потребность осмысливать, принимать решения и действовать. Процесс осмысления неразрывно связан с усвоением знаний (познанием) основных закономерностей бытия, профессиональной деятельности.

Включение в качестве обязательного модуля изучение основ философии (философские аспекты осмысления существования живого, экологических проблем, роли и места человека в биосфере и т.д.), вызвано осознанием того, что приращение знаний - это не только увеличение объема информации. Новые знания, входя в сложившуюся систему, вызывают и структурную перестройку, тем «более широкую и глубокую, чем они значительнее. Эта перестройка способствует совершенствованию существующего фундамента знаний, представления в котором становятся все более обобщающими и емкими» [127].

При анализе самооценки уровня усвоенности знаний по аспектам философской науки обучающимися, определено, что большая часть студентов и педагогов не удовлетворена своей подготовкой на начальный период обучения (51,1 – 53,0%).

Количество средне удовлетворенных знаниями колеблется от 34,0 до 40,0 %, полностью удовлетворенных мало, всего 7,7 –14,9 %. К концу обучения уровень знаний студентов и педагогов по изучаемым аспектам философии возрастает.

Тенденция, сходная с состоянием процесса освоения основ философии наблюдается и в освоении основных идей и методов педагогики. Однако количество неудовлетворенных подготовкой больше (от 45,7 – до 65,0 %), следовательно, меньше количество полностью удовлетворенных своей подготовкой (10,8 – 25,0 %) по сравнению с подготовкой по экологии, где число неудовлетворенных снижается от 43,4 – 10,0 % (по этапам опытно-экспериментальной работы). Как мы полагаем, причинами сложившегося состояния является тот факт, что изначально предполагалось, что уровень подготовки по экологии должен быть выше. На общепедагогическое образование на первых этапах уделялось меньше времени, особенно на переподготовке, так как предполагалось, в обучении будут участвовать педагоги, имеющие профессиональное педагогическое образование. На практике при наборе слушателей допускались к обучению педагоги с высшим, не обязательно педагогическим образованием. Это наложило свой отпечаток – данной группе педагогов профессиональной педагогической подготовки оказалось не достаточно.

Путем самооценки уровня готовности к реализации задач экологического образования выяснено, что в основном оценивают его как удовлетворительный (от 37,5 до 51,7 %). Соотношение высокого и среднего уровней постоянно изменяется, однако прослеживается общая тенденция уменьшения количества респондентов, оценивающих свою готовность как неудовлетворительную, растет число с высоким уровнем готовности. Основным фактором повышения эффективности профессиональной деятельности в данном случае является изменение технологии обучения, повышение роли самообразования, саморазвития.

Изучение уровня знакомства обучающихся с основным экологическими проблемами выявило, что на начальном этапе реализации программы непрерывного экологического образования населения Курганской области их анализом и изучением с учащимися занимались учителя начальных классов в процессе знакомства с «Азбукой экологии». Активное участие принимали учителя биологии, химии – на факультативных, кружковых занятиях, внеучебных мероприятиях, а также педагоги, ведущие предмет «экология» (условно названные учителями экологии). Активно в этот процесс ЭО включились педагоги школ-интернатов, осуществляющие его в виде воспитательных мероприятий. Все они, с целью повышения интереса учащихся к экологии, используют в своей работе анализ современного состояния окружающей среды, объясняют основные причины экологических проблем.

Уровень знакомства самих специалистов с данными проблемами различен: низкий уровень знания основных экологических проблем у воспитателей школ-интернатов, неудовлетворительный и у учителей начальных классов (почти 40 %). Даже после краткосрочных курсов они имеют лишь удовлетворительный уровень знаний. Учителя, ведущие предмет «экология» не достаточно хорошо знакомы с его содержанием (33,3 % педагогов имеют лишь удовлетворительный уровень). Более знакомы с основными экологическими проблемами студенты-экологи и учителя биологии и биологии- химии, которые изначально более подготовлены к освоению функциональных обязанностей специалиста в области экологического образования.

Рис.32. Оценка экологических знаний обучающимися (конец обучения) Условные обозначения:1 – высокий; 2 – выше среднего; 3 – средний; 4 – ниже среднего; 5 – низкий В период третьего этапа эксперимента оценка сформированности знаний педагогов-экологов, начиная с 2001 года осуществлялась по 4 уровням: высокий, оптимальный (средний), критический (ниже среднего), недопустимый (низкий) уровни, по двум параметрам- полноте познания и глубине познания (Рис.32). Оценка проводилась по результатам экзаменов по дисциплинам ОПД, теории и методике экологического образования.

Что касается полноты познания, которая характеризует объем, системность знания основных экологических понятий, закономерностей, экологических причин возникновения кризисных ситуаций в окружающем мире, к концу обучения ее уровень у большинства выпускников соответствует высокому уровню педагога - профессионала.

Эти педагоги имеют системные, глубокие, прочные знания, выходящие за пределы стандарта, безошибочно и осмысленно их воспроизводят, свободно оперируют ими, творчески используют в эколого-педагогической деятельности.

Уровень знаний основных идей и законов экологии на констатирующем этапе оценивается обучающимися как удовлетворительный (46,1 - 55,3 %), однако количество педагогов, неудовлетворенных своей подготовкой резко снижается при переходе на формирующий этап эксперимента (с 36,1 до 0 %). Число обучающихся, оценивающих свою готовность по экологии на хорошем уровне, растет с 8,5 % до 50 %.

Среди причин повышения эффективности подготовки педагогов по экологии, названных нами ранее, наиболее эффективно действующей, по нашему мнению, является, технология обучения.

Определение глубины познания, указывающей на уровень усвоения требований к знаниям, умениям, ценностным ориентациям учащихся, так же показывает ее соответствие у большинства выпускников уровню педагога-профессионала (высокому). Среди них нет ни одного, у кого уровень полноты и глубины познания в области экологии опустился бы до недопустимого. Следовательно, можно сделать вывод о том, что разработанная система подготовки и переподготовки педагоговэкологов более эффективна, чем другие формы (краткосрочное повышение квалификации, фрагментарное экологическое образование в рамках других форм, самостоятельное изучение).

В когнитивном компоненте особое значение отводится знакомству с методикой экологического образования для УР. Из всего содержания методики нами выделены для более глубокого ознакомления следующие аспекты: 1)знакомство с методикой развития познавательной активности, самостоятельности; 2)знакомство с методикой формирования ценностных ориентаций УР и позитивных отношений к природе и жизни людей; 3) знакомство с методикой экологического воспитания. Выбор данных аспектов связан с подготовкой педагогов к решению основной цели экологического образования - становлению экологической культуры школьников, в частности экологического мировоззрения, экологического сознания, экологосообразной деятельности и поведения. В целом уровень знания методики экологического образования у большинства обучающихся средний и высокий. Около половины знакомы с методикой на среднем уровне (от 48,75 до 58,1%). Количество обучающихся с высоким уровнем знания методики растет с 13,9% до 45%, число педагогов, знакомых с методикой на низком уровне уменьшается (таблица 21).

Сравнительный анализ сформированности когнитивного компонента экологопрофессиональной культуры педагогов-экологов с педагогами, участниками проекта педагогических мастерских (контрольная группа), в рамках которого было проведено несколько занятий с учителями по теории экологического образования дал следующие результаты.

Таблица 21- Оценка усвоения методики экологического образования

–  –  –

1). Уровень овладения основным содержанием экологического образования выпускниками (начало модернизации программы и методики обучения, формирующий этап эксперимента), определялся совокупностью следующих параметров: 1) знание глобальной цели экологического образования; 2)выделение основных его задач.

Недостаточно четкое определение глобальной цели экологического образования (ЭО) проявляется в неспособности ее формулирования в целом виде, в названии в качестве цели ЭО становление отдельных компонентов, составляющих экологическую культуру (экологического мировоззрения, экологического сознания, природоохранительной деятельности, либо экологически сообразного поведения).

Высокий уровень усвоения основных задач экологического образования предполагает выделение всех основных задач, способствующих достижению, либо стремлению к достижению глобальной цели (формирование основных компонентов экологической культуры: сознания, мировоззрения, деятельности, поведения). Средний уровень знания задач экологического образования предполагает знание основных задач и их приложение к конкретному этапу экологического образования (дошкольное воспитание, образование школьников и т.д.). Низкий уровень владения основными задачами экологического образования проявляется в определении и названии задач для какого-то конкретного этапа и отсутствием видения целостной системой.

При определении цели и задач экологического образования около трети выпускников правильно назвали основную цель – становление экологической культуры членов общества, более 66 % четко знают основные задачи экологического образования.

2). Оценка знания целей и задач экологического образования участниками школьных педагогических команд показала, что они имеют представление о глобальной цели, около трети опрошенных правильно ее определили.

Что касается задач экологического образования, знание их оценивалось, как и все другие параметры по ранее обусловленным критериям. Уровень знаний задач экологического образования у педагогов не выше среднего (знание задач с некоторыми ошибками их формулирования) –у 33 % участников школьных команд; 67 % - имеют низкий уровень знакомства с задачами профессиональной деятельности в области экологического образования.

3). Знание принципов экологического образования – следующий показатель когнитивного компонента. Экологическое образование, как часть общего образования строится в соответствии с основными дидактическими принципами, опирается на 9-11 дидактических принципов. Основными являются: принципы гуманизации, непрерывности, интеграции, научности, систематичности, прогностичности; а так же комплексные принципы взаимосвязанного раскрытия глобальных и локальных аспектов охраны окружающей среды (мысли глобально, действуй локально); использования окружающего мира как средства образования, и объекта воздействия. Два последних принципа отличают содержание экологического образования от общего образования.

Для высокого уровня владения характерно знание всех основных принципов; выше среднего предполагает исключение 1-2 общедидактических, таких как: научность, систематичность, прогностичность; средний уровень – «забывание» трех принципов;

ниже среднего и низкий – предполагает знание 1-2 основных принципов. Изучение уровня освоения выпускниками принципов экологического образования показало, что все они знают и понимают половину из всех принципов образования, 55,56 % правильно выделили принципы реализации ЭО.

Принципы, характеризующие экологическое образование («Мысли глобально, действуй локально» и «Природа как средство и объект воздействия») назвали все выпускники.

%

–  –  –

При определении принципов экологического образования, участникам школьных команд (контрольные группы) в некоторой степени пригодились знания общедидактических принципов, по крайней мере, более 60 % участников школьных команд сделали попытку назвать их. Однако лишь половина из них правильно назвали 2 принципа (из 9), являющихся основными для экологического образования, ведущих принципов не назвали ни одна команда.

4). Определение показателей ответственного отношения к природе Высокий уровень знания показателей ответственного отношения к природе предполагает знание таких показателей, как: соотношение экологических знаний и характера поведения; практическая природоохранительная деятельность в природе, природоохранная пропаганда и оценка состояния среды. Уровень владения выше среднего уровня – предполагает знание всех параметров без названия оценки состояния среды, т.к. не предполагает ее использование. Средний уровень владения исключает при перечислении таких показателей, как оценка состояния среды и природоохранная пропаганда. Ниже среднего предполагает отсутствие двух названных выше параметров, а так же отсутствие учета эмоционального отношения к природе. Низкий уровень отмечается знанием только первых двух параметров из всех перечисленных (по Л.В.

Моисеевой)[278].

При перечислении показателей ответственного отношения к природе, 83,33 % обучающихся названы половина из основных показателей; 94,44 % назвали 1/3;

максимальное число показателей ответственного отношения к природе (6) назвали 11 % выпускников. Полученные результаты свидетельствую не только об уровне усвоения основного содержания ЭО, но и о том, что уровень базового образования влияет на процесс обучения и его результаты.

В целом, обучающиеся-экологи III этапа эксперимента по уровню знаний основных показателей ответственного отношения к окружающему миру разделились на две почти равные группы: с высоким и выше среднего уровнем знания (около 50%), и такое же количество со средним, ниже среднего и низким уровнем знаний.

При попытке указать основные показатели ответственного отношения к природе, педагогами контрольных групп (школьных команд) две школьные команды из 10 (12 педагогов) назвали такие как: образованность (культура), поведение, деятельность, что указывает на уровень знаний ниже среднего, остальные не справились с задачей.

5). Дополнительное изучение уровня методической готовности педагогов-экологов к организации практической деятельности детей в области охраны природы показало, что более половины из них (66,67 %) очень хорошо знают основные направления практической деятельности; от 88,89 % до 100 % выпускников могут организовать 1-2 направ6). При определении основных экологических идей воспитанников все выпускники и педагоги после переподготовки отметили основные экологические идеи своих воспитанников, 61 % педагогов - экологов назвали основные идеи экологически культурного человека (высший уровень экологической воспитанности), 60 % учителей школьных команд назвали не более 1 – 2 идей (каждой командой).

О глубине познания содержания экологического образования могут свидетельствовать выбор направлений деятельности детей в области охраны природы. В то же время 30 % из участников школьных команд назвали 1 – экологические операции, ничего другого не было предложено.

%

УРОВЕНЬ

Рис. 35. Знание основных направлений Рис. 36. Основные экологические практической деятельности по охране природы идеи воспитанников Условные обозначения: 1 – высокий уровень; 2 – средний уровень; 3 – низкий уровень Результаты опроса педагогов контрольных групп, проведенного с целью выявления уровня усвоения требований к знаниям, умением, ценностным ориентациям, которыми необходимо овладеть учащимся показали, что из восьми основных позиций, относящихся к «знаниям», знают лишь две около 33% опрошенных, остальные не знакомы с ними совсем. В целом результаты проведенного опроса и наблюдений в эксперименте позволяют сделать вывод о том, что студенты и обучающиеся в системе переподготовки педагоги – экологи на более высоком уровне усваивают основное содержание экологического образования и владеют знаниями методики его осуществления по сравнению с педагогами, не прошедшими специальной подготовки.

Итоговая оценка успешности подготовки к ЭПД и ее проектированию по выявленным критериям показала следующее.

1. Оценка сформированности когнитивного компонента студентами и слушателями Ш этапа эксперимента 2002-2010 г.г.(внедрение новых программ, технологий образования). Анализ результатов оценки сформированности знаний концептуальных основ экологического образования выпускниками 2001-2002 г.г. и последующих лет дает возможность сформулировать следующие выводы.

Большинством выпускников совершенно правильно определяется генеральная цель экологического образования. В процессе обучения они полностью освоили смысл глобальной цели экологического образования, усвоили частные цели разных этапов системы непрерывного образовательного процесса. Четко их воспроизводят, по сравнению со всеми другими участниками исследования, умеют интерпретировать применительно к различным структурам образовательной системы. Данный уровень соответствует высокому профессиональному уровню специалиста в области экологического образования.

В процессе оценки способности выпускников определять задачи ЭО выяснено, что около 90% педагогов владеют всеми задачами, способствующими решению главной цели, могут полно и четко сформулировать задачи всех компонентов системы экологического образования.

Отличительной особенностью выпускников последних выпусков является системное и глубокое владение принципами организации экологического образования, умение их использовать в проектировании и анализе профессиональной деятельности.

Рис. 37. Распределение весового показателя уровня знаний концептуальных основ ЭО Условные обозначения: 1 – определение цели ЭО; 2 – определение задач ЭО; 3владение принципами ЭО; 4 – владение показателями ответственного отношения к природе; (I

– высокий; II – средний; III – низкий уровень) Что касается уровня владения показателями ответственного отношения к окружающему миру, то по сравнению с выпускниками констатирующего и формирующего этапов с этим компонентом концептуальных основ ЭО педагоги последующих лет (коррекционно-созидательного этапа) знакомы на более высоком профессиональном уровне.

В целом анализ результатов сформированности когнитивного компонента готовности педагогов к ЭПД дает возможность присвоить уровень специалиста и педагога- профессионала большинству выпускников. Повышению эффективности его формирования способствовали следующие условия: углубление содержания специально предметной области, в частности теории и методики экологического образования; организация самостоятельной творческой деятельности педагогов при изучении данных тем, в процессе организации занятий в форме педагогических лабораторий, мастерских.

2. Сформированность операционально-деятельностного компонента экологопрофессиональной культуры студентов и слушателей ФЭО. В начальный период организации подготовки и переподготовки педагогов-экологов сформированность профессиональных умений оценивалась по владению умением развития познавательной активности и самостоятельности школьников как одного из главных условий успеха в образовательной деятельности педагога и усвоении знаний учащимися. Педагоги, обучающиеся на ФЭО, в разной мере владеют данной методикой. Большая их часть (от 53,87 до 75 %) – на среднем уровне, меньшая (от 17,8 до 25 %) – на высоком уровне. Число педагогов, практически не владеющих ею постепенно уменьшается и доходит до нуля. Количество педагогов с высоким уровнем знания методики развития познавательной активности увеличивается от 17,8 до 25,0 %.

Владение методикой формирования ценностных ориентаций – один из ключей к регулированию процесса становления мировоззрения и сознания школьников. Педагоги, обучающиеся студенты в основном знакомы с данной методикой на среднем уровне (от 53,87 до 60,00 %). В процессе совершенствования технологии подготовки уменьшается число не владеющих этой методикой, в то же время количество педагогов, хорошо знакомых с данной методикой растет с 15,6 % до 40 % в последнем выпуске (таблицы в приложении).

Уровень знакомства с методикой экологического воспитания у студентов и слушателей ФЭО также претерпевает изменения. Число педагогов, не владеющих методикой экологического воспитания, уменьшается, и в последнем выпуске таковых не было. Наблюдается снижение количества педагогов со средним уровнем знакомства с методикой экологического воспитания, в то же время число педагогов с высоким уровнем знакомства с данной методикой растет и составляет более 75%.

Данные изменения происходят параллельно со сменой технологии подготовки.

К основным умениям в соответствии с образовательным стандартом, отнесены следующие: ведения исследования состояния окружающей среды, мониторинга, проведения опытов, наблюдений, умение общения друг с другом и с природой.

Около 50 % педагогов выделили следующие: умение жить в гармонии с природой, исследование состояния природы и её сохранения, ведение мониторинга. Остальные объединили все умения в единый блок – умение применять знания на практике в различных ситуациях.

При сравнении самооценки сформированности профессиональных умений педагогов с оценкой по продуктам деятельности, итоговым оценкам, наблюдается некоторое снижение оценки по сравнению с самооценкой. Педагоги-экологи считают себя более подготовленными, чем оценили их уровень преподаватели. Однако, если рассматривать распределение по уровням, то оно совпадает в обоих подходах практически полностью, лишь в оценке преподавателей по сформированности двух умений есть небольшое количество слушателей с уровнем ниже среднего, соответствующему критическому уровню эколого-профессиональной культуры педагога.

В целом, реализуемый технологический комплекс подготовки и переподготовки педагогов-экологов в разной степени, но оказывает положительный эффект на процесс развития умений эколого-педагогической деятельности педагогов.

3. Оценка сформированности аксиологического компонента. Оценка сформированности потребностей, мотивирующих деятельность педагогов-экологов показала следующее. В основе эколого-профессиональной деятельности заложены две группы потребностей: 1) потребности, мотивирующие поведение и деятельность человека в социо-природной среде как члена общества; 2) группа потребностей, мотивирующих профессиональную (эколого-педагогическую ) деятельность педагоговэкологов.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |
Похожие работы:

«УДК 615.9 ББК 52.84 К – 27 Карташов Владимир Антонович, доктор фармацевтических наук, профессор кафедры фармации фармацевтического факультета медицинского института Майкопского государственного технологического университета, т.:(8772)521994; Чернова Лариса Владимировна, кандидат фармацевтических наук, доцент каф...»

«1. Вольф Бавария 2. Основы звукоизоляции 3. Инструкция по монтажу 4. PhoneStar на полу 5. PhoneStar на стене 6. PhoneStar на потолке Промышленная звукоизоляция 7. Материалы и комплектующие 8. Сертификаты 9. special Инструкция по монтажу Обща...»

«Ч. АЮУШСУРЭН1, А. ДУЛМАА2 ( 1Институт биологии АНМ, Улаанбаатор, Монголия, 2Иркутский государственный университет, Иркутск, ayush_ch21@yahoo.com) ЗООПЛАНКТОН ОЗЕР БАССЕЙНА УЛААГЧНЫ ХАР Озера Улаагчны Хар, Бага, Жаахан расположены в Западной Монголии Завханского аймака, Эрдэнэхайрхан сомона, среди знаменитых монгольских песков "Бор-...»

«Казарьян Константин Александрович Биохимические и иммунологические свойства белков семейства Rpf – факторов роста Micrococcus luteus и Mycobacterium tuberculosis 03.00.04 – Биохимия Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата...»

«УДК 547.913:630*114.31 ЛЕТУЧИЕ МЕТАБОЛИТЫ ЯВОРА В.В. Слепых Федеральное государственное бюджетное учреждение "Сочинский национальный парк" Министерства природных ресурсов и экологии Российской Федерации, Кисловодский сектор научного отдела, Кисловодск, Росси...»

«Математическая биология и биоинформатика. 2012. Т. 7. № 2. С. 425-443. http://www.matbio.org/2012/Avilov_7_425.pdf ====================МАТЕМАТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ =================== УДК:004.94:519.7 Агентные модели: анализ подходов и возможности приложения к эпидемиологии c 2012 Авилов К.К.1a, Соловей О.Ю.2b 1 Институт вычислительной матем...»

«Бородулин Вадим Александрович БИОЛОГИЧЕСКИЕ И ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ УЧЕТА ЧИСЛЕННОСТИ ЛЕСНЫХ ПОЗВОНОЧНЫХ НА ПРИМЕРЕ ЛОСЯ (ALCES аLCES) НА СЕВЕРО-ЗАПАДЕ ЕВРОПЕЙСКОЙ ЧАСТИ ТАЕЖНОЙ ЗОНЫ 06.03.02. – Лесоведение, лесоводство, лесоустройство и лесная таксация АВТОРЕФЕРАТ диссертац...»

«535 УДК 543:541 Современные подходы к конструированию структуры полимерных сорбентов для препаративной хроматографии биологически активных веществ (обзор) Писарев O.А., Ежова Н.М. Институт Высокомолекулярных Соединений РАН,...»

«РАЗРАБОТАНА УТВЕРЖДЕНА Кафедрой физиологии и морфолоУченым советом гии человека и животных Биологического факультета 06.03.2014, протокол № 87 13.03.2014, протокол № 5 ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНОГО ИСПЫТАНИЯ для поступающих на обучение по программам подготовки научнопедагогических кадров в аспирантур...»

«Прайс-лист от 03.08.2016г Адрес: 121351, г. Москва, ул. Молодогвардейская, 57. Телефон: +7 (495) 642-93-62, +7 (495) 642-93-63. www.paliart.ru Цена Наименование товаров (включая НДС и НП) 2Д.Круги вулк. по мет. ИС Круг вулкан. по мета...»

«ЗАГАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ УДК [577.23+615.95]574.64 В.В. Г Р У Б И Н К О Тернопольский национальный педагогический университет им. Владимира Гнатюка ул. М. Кривоноса, 2, Тернополь, 46027, Украина СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В...»

«УДК 576.89 (470.323) К ВОПРОСУ ОБ АКТУАЛЬНОСТИ ИЗУЧЕНИЯ АЛЯРИОЗА (МЕЗОЦЕРКАРИОЗА) НА ТЕРРИТОРИИ КУРСКОЙ ОБЛАСТИ © 2013 Н. С. Малышева1, Н. А. Самофалова2, Е. А. Власов3, Н. А. Вагин4, А. С. Елизаров5, А. Н. Борзосеков6, К. А. Гладких7 директор НИИ паразитологии, докт....»

«Биохимия, биотехнология и диагностика УДК 619:576.895.122 НЕРВНАЯ И МЫШЕЧНАЯ СИСТЕМА ЦЕРКАРИЙ И ВЗРОСЛЫХ ФОРМ ТРЕМАТОД Cryptocotyle lingua и C. concavum (Heterophyidae) Н.Б. ТЕРЕНИНА доктор биологических наук О.О. ТОЛСТ...»

«Всеро оссийская науучно-практич ческая конфер ренция "Экологи и безопасн ия ность в технос сфере: соврем менные проб блемы и пути решения"4. Куччерик Г.В. Виикористання електродіалі для вилуч ізу чення хлорид та сульфат з лужних р...»

«ХИМИЯ РАСТИТЕЛЬНОГО СЫРЬЯ. 2009. №4. С. 123–126. УДК 633.88 АНТИОКСИДАНТНАЯ АКТИВНОСТЬ ЭКСТРАКТОВ CALENDULA OFFICINALIS L. © П.Б. Лубсандоржиева Институт общей и экспериментальной биологии СО РАН, ул Сахьяновой, 6, Улан-Удэ, 670047 (Россия) E-mail: bpunsic@mail.ru Определены содержание биологически активных веществ и ант...»

«2 ОГЛАВЛЕНИЕ Стр. ВВЕДЕНИЕ.. 4 Глава 1. ГЕОЭКОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СЕЙСМИЧЕСКОЙ ОПАСНОСТИ И РИСКА. ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ. 11 1.1. Анализ литературных данных и постановка задачи. 11 1.2. Исходные материалы и методика исс...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Тульский государственный университет Белорусский национальный технический университет Донецкий национальный технический университет Правительство Тульской области Научнообразо...»

«СОЧИНСКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ) федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования "РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ДРУЖБЫ НАРОДОВ" (РУДН) ЮРИДИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ АННОТАЦИЯ УЧЕБНОЙ...»

«Западно-Казахстанский государственный университет имени Махамбета Утемисова Кафедра биологии, экологии УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ Анатомия человека по кредитной технологии обучения для студентов специальности 50113 Биология Курс – 2 Семестр – 4 Количес...»

«КОБЯКОВ ДМИТРИЙ СЕРГЕЕВИЧ ПАТОМОРФОЛОГИЧЕСКИЙ И МОЛЕКУЛЯРНО-БИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ НЕМЕЛКОКЛЕТОЧНОГО РАКА ЛЕГКОГО. ДИАГНОСТИКА И ПРОГНОЗ 14.03.02 – патологическая анатомия ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой ст...»

«2012.03.038 природой изучаемых феноменов. Исследователям разных специальностей есть что сказать не только друг другу, но и выразить коллективное мнение о социальных и культурных проблемах всему миру политмейкеров (с. 401). Для Эллена, по его словам, причина быть антропологом з...»

«"ПЕДАГОГИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА" Электронный журнал Камского государственного института физической культуры Рег.№ Эл №ФС77-27659 от 26 марта 2007г №6 (1/2008) Организация питания в скоростно-силовых и силовых видах спорта Заместитель генера...»

«ВОСТОЧНОЕВРОПЕЙСКИЙ БОТАНИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК. 2007. № 2. С.181-227. УДК 581.9 (471.56) РАСТИТЕЛЬНОСТЬ КАМЕНИСТОЙ СТЕПИ ЖИГУЛЕВСКИХ ГОР СИСТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЕРЕЧЕНЬ ВИДОВ ФЛОРЫ Л.М. Черепнин * ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРА Начиная...»

«ТЮНИНА ОЛЬГА ИВАНОВНА ИССЛЕДОВАНИЕ МЕХАНИЗМОВ ДЕЙСТВИЯ МОНООКСИДА УГЛЕРОДА И УФ-СВЕТА НА СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ ЛИМФОЦИТОВ И ЭРИТРОЦИТОВ КРОВИ ЧЕЛОВЕКА 03.01.02. Биофизика ДИССЕРТАЦИЯ На соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель: доктор биологичес...»








 
2017 www.net.knigi-x.ru - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.